تحقیق مقایسه ی بازیگوشی روانشناختی، کنجکاوی و سبک های یادگیری در افراد دارای اختلال بینایی و همتایان بینای آنها


دنلود مقاله و پروژه و پایان نامه دانشجوئی

تحقیق مقایسه ی بازیگوشی روانشناختی، کنجکاوی و سبک های یادگیری در افراد دارای اختلال بینایی و همتایان بینای آن ها  مربوطه  به صورت فایل ورد  word و قابل ویرایش می باشد و دارای ۱۰۱  صفحه است . بلافاصله بعد از پرداخت و خرید لینک دنلود تحقیق مقایسه ی بازیگوشی روانشناختی، کنجکاوی و سبک های یادگیری در افراد دارای اختلال بینایی و همتایان بینای آن ها  نمایش داده می شود، علاوه بر آن لینک مقاله مربوطه به ایمیل شما نیز ارسال می گردد

فهرست مطالب

چکیده    ۱
فصل اول : کلیات تحقیق
۱-۱-مقدمه    ۲
۱-۲-بیان مساله    ۴
۱-۳-ضرورت و اهمیت پژوهش    ۸
۱-۴-اهداف پژوهش    ۸
۱-۴-۱-اهداف کلی    ۸
۱-۴-۲-اهداف جزئی    ۸
۱-۵-فرضیه پژوهش    ۹
۱-۶-۱-سوالات پژوهش    ۹
۱-۷-تعاریف متغیرها و پیش فرض های پزوهش    ۹
۱-۷-۱-تعاریف مفهومی    ۹
۱-۷-۲-تعاریف عملیاتی    ۹
فصل دوم : ادبیات پژوهش
۲-۱-مقدمه    ۱۱
۲-۲- بازیگوشی روانشناختی    ۱۱
۲-۲-۱-تعاریف    ۱۱
۲-۲-۲- ویژگی های افراد با صفت بازیگوشی روانشناختی    ۱۲
۲-۲-۳-تأثیرات بازیگوشی روانشناختی    ۱۲
۲-۳- کنجکاوی    ۱۴
۲-۳-۱-تعاریف    ۱۴
۲-۳-۲-ویژگی های و تأثیرات کنجکاوی    ۱۵
۲-۳-۳-تاریخچه¬ی کنجکاوی    ۱۷
۲-۴-سبک های یادگیری    ۲۱
۲-۴-۱-انواع سبک های یادگیری    ۲۴
۲-۴-۱-۱-سبک های یادگیری دیوید کلب    ۲۵
۲-۴-۱-۲-سبک های یادگیری دان و دان    ۲۵
۲-۴-۱-۳-سبک های یادگیری گراشا و ریچمن    ۲۶
۲-۴-۱-۴-سبک های یادگیری هانی و هامفور    ۲۷
۲-۴-۱-۵-سبک های یادگیری فلدر و سیلورمن    ۲۷
۲-۴-۱-۶-ویژگی های افراد بر حسب سبکهای یادگیری فلدر ، سولومون    ۲۸
۲-۴-۱-۷-سبک های یادگیری وابسته ناوابسته به زمینه    ۲۹
۲-۴-۱-۸-سبک های یادگیری گریکرک    ۲۹
۲-۴-۱-۹-سبک های یادگیری دیداری شنیداری و جنبشی    ۳۰
۲-۴-۲-جنس و سن و سبک های یادگیری    ۳۱
۲-۵-اختلالات بینایی    ۳۲
۲-۵-۱-تعاریف    ۳۲
۲-۵-۲-دلایل تحقیق در افراد نابینا    ۳۳
۲-۵-۳-افراد کم بینا    ۳۳
۲-۵-۴-آموزش و اختلالات بینایی    ۳۴
۲-۵-۵-ویژگی های افراد دارای اختلال بینایی    ۴۰
۲-۶-مروری بر پژوهش های گذشته    ۴۲
۲-۶-۱-مروری بر پژوهش های داخلی    ۴۲
۲-۶-۲-مروری بر پژوهش های خارجی    ۴۷
۲-۶-۲-۱-بازیگوشی روانشناختی    ۴۷
۲-۶-۲-۲-کنجکاوی    ۴۹
۲-۶-۲-۳-سبک های یادگیری    ۵۲
۲-۶-۳- جمع بندی، نقد و بررسی پژوهش های پیشین    ۵۳
فصل سوم : مواد و روش ها
۳-۱-مقدمه    ۵۴
۳-۲-روش پژوهش    ۵۴
۳-۳-جامعه آماری    ۵۴
۳-۴-نمونه و برآورد حجم نمونه    ۵۵
۳-۵-روش نمونه گیری    ۵۵
۳-۶-ابزار اندازه گیری    ۵۵
۳-۷-مراحل انجام پژوهش    ۵۷
۳-۸-روش¬های تجزیه و تحلیل آماری    ۵۷
۳-۹-محدودیت¬های پژوهش    ۵۷
۳-۱۰-ملاحظات اخلاقی    ۵۸
فصل چهارم : تحلیل نتایج پژوهش
۴-۱-مقدمه    ۵۹
۴-۲-تحلیل توصیفی داده¬ها    ۶۴
۴-۳-تحلیل استنباطی داده¬ها    ۶۴
فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری
۵-۱-مقدمه    ۶۹
۵-۲-بحث در مورد یافته ها    ۶۹
۵-۳-جمع بندی و نتیجه گیری    ۷۵
۵-۴- پیشنهادات پژوهش    ۷۶
۵-۴-۱-پیشنهادات کاربردی    ۷۶
۵-۴-۲-پیشنهادات پژوهشی    ۷۶
منابع
منابع فارسی    ۷۸
منابع انگلیسی    ۸۱
پیوست ها
پیوست ۱    ۸۳
پیوست ۲    ۸۴
پیوست ۳    ۸۵
چکیده انگلیسی    ۹۲

فهرست جدول¬ها
عنوان                                                                                                صفحه
جدول ۴-۱-مقایسه توزیع فراوانی و درصد فراوانی گروه نمونه بر حسب جنس    ۵۹
جدول ۴-۲-مقایسه توزیع فراوانی و درصد فراوانی گروه نمونه بر حسب سن    ۶۰
جدول ۴-۳-مقایسه توزیع فراوانی و درصد فراوانی گروه نمونه بر حسب مقطع    ۶۱
جدول ۴-۴-مقایسه توزیع فراوانی و درصد فراوانی گروه نمونه بر حسب معدل    ۶۲
جدول ۴-۵-مقایسه میانگین و انحراف معیار نمرات سبک¬های یادگیری،بازیگوشی و کنجکاوی    ۶۳
جدول۴-۶-آزمون لوین در مورد همسانی واریانس نمرات سبک¬های یادگیری،بازیگوشی و کنجکاوی    ۶۴
جدول۴-۷-آزمون شایپرو-ویلکز نمرات سبک¬های یادگیری،بازیگوشی و کنجکاوی    ۶۵
جدول۴-۸-جدول تساوی نمرات کوواریانس(باکس) سبک¬های یادگیری    ۶۶
جدول۴-۹-نتایج تحلیل واریانس چند متغیری(مانوا) تفاوت دو گروه بینا و کم¬بینا سبک¬های یادگیری (لامبدای ویلکز)    ۶۶
جدول ۴-۱۰-تحلیل کوواریانس چند متغیری نمرات سبک یادگیری (فعال،تأملی،حسی-شهودی، دیداری-کلامی، متوالی کلی)    ۶۷
جدول ۴-۱۱-تحلیل کوواریانس چند متغیری نمرات بازیگوشی    ۶۸
جدول۴-۱۲-تحلیل کوواریانس چند متغیری نمرات کنجکاوی     ۶۸

فهرست شکل¬ها
عنوان            صفحه
شکل۴-۱-مقایسه توزیع و درصد فراوانی گروه نمونه بر حسب جنس    ۶۰
شکل ۴-۲-مقایسه توزیع درصد فراوانی گروه نمونه بر حسب سن    ۶۱
شکل ۴-۳-مقایسه توزیع فراوانی و درصد فراوانی گرون نمونه بر حسب مقطع    ۶۲
شکل ۴-۴- مقایسه توزیع درصد فراوانی گروه نمونه بر حسب معدل    ۶۳
شکل ۴-۵-مقایسه میانگین نمرات سبک های یادگیری،بازیگوشی و کنجکاوی    ۶۴

منابع:

امامیپور س، شمس اسفند آباد ح. (۱۳۹۰). تهران: انتشارات سمت، ۱۵۲ صفحه.

اولسون م ، هرگرهان ب آ.( ۱۳۸۹).مقدمه بر نظریه های یادگیری. ترجمه ع ا سیف، تهران: نشر دوران، ۶۱۰صفحه.

جی ورتز م، تامکینز ج، کالاتا ر. (۱۳۹۰).مبانی آموزش و پرورش کودکان استثنایی. ترجمه پ شریفی، س رونقی، ز سفریزدی، تهران: نشر دانژه، ۶۰۰ صفحه.

 جی ورتز م، کالاتا ر، تامکینز ج ا.( ۱۳۹۰). زمینه ی آموزش کودکان استثنایی. ترجمه م امیری مجد، چاپ دوم، تهران: انتشارات شهر آشوب، ۵۸۰ صفحه.

شریفی درآمدی پ.(۱۳۸۰).روانشناسی و آموزش کودکان نابینا. تهران: نشر گفتمان خلاق، ۲۴۵ صفحه.

شکوهی یکتا م، پرند ا.( ۱۳۸۹).روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی.چاپ اول. تهران: انتشارات طبیب، ۶۳۲ صفحه.

شمس اسفندآباد ح.( ۱۳۸۴).روانشناسی تفاوت های فردی. تهران: انتشارات سمت، ۱۹۰ صفحه.

سیف ع.(۱۳۸۷).روانشناسی پرورشی نوین روانشناسی یادگیری وآموزش. چاپ دوم.تهران:انتشارات داوران،۷۱۰ صفحه.

گال م، بورگ  و، گال ج.(۱۳۹۰).روش های تحقیق کمی و کیفی در علوم تربیتی و روانشناسی. ترجمه ا نثر، ح

میلانی فر ب.(۱۳۸۴).روانشناسی کودکان و نوجوانان استثنایی. تهران: انتشارات نشر قومس، ۳۸۵ صفحه.

نادری  ع، سیف نراقی  م.(۱۳۸۳).روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی. تهران: انتشارات ارسباران، ۳۶۴ صفحه.

هالاهان د پ، کافمن ج ا.( ۱۳۸۶). مقدمه ای بر آموزش های ویژه کودکان استثنایی. ترجمه م جوادیان، موسسه چاپ: انتشارات آستان قدس رضوی، ۷۴۰ صفحه.

اسدی ج،رضایی ر،ترابی ا.(۱۳۸۸).بررسی و مقایسه جرات ورزی، اضطراب، افسردگی و فشار روانی در افراد نابینا و بینا. مجله علمی پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی دانشگاه آزاد واحد تهران مرکزی، ۹۳: ۹۷-۱۰۸٫

اسکندری ح، اشرف آبادی م، عرب بافرانی ح، نقوی م.( ۱۳۹۱).رابطه شیوه های یادگیری کلب با صفات شخصیتی و عملکرد تحصیلی دانشجویان. مجله پژوهش در برنامه ریزی درسی، ۸: ۱۰۹-۹۶٫

امینی م، علی پور ا، زند ب، ابراهیم زاده ع، فرج الهی م.(۱۳۹۱).رابطه سبک های یادگیری با غلبه طرفی مغز دانشجویان به منظور استفاده در طراحی های آموزشی. فصلنامه علمی – پژوهشی رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، ۳: ۱۵۲-۱۳۷٫

ایزدی ص، محمدزاده ادملایی ر.(۱۳۸۶).بررسی رابطه سبک های یادگیری، ویژگی های شخصیتی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان. دوماهنامه علمی – پژوهشی دانشور رفتار، ۲۷: ۲۸-۱۵٫

پناهی ر، سلطانعلی ک، رضایی آ.(۱۳۹۰).رابطه سبک های یادگیری با پیشرفت تحصیلی: نقش جنس و رشته تحصیلی. پایان نامه روان شناسی تحولی: روانشناسان ایرانی، ۳۰: ۱۸۹-۱۹۵٫

جوادی نیا ع، شریف زاده غ، عابدینی م، خالصی م، عرفانیان م. (۱۳۹۰). سبکهاییادگیریدانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی بیرجند بر اساس مدل وارک. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، ۱۱(۶): ۵۸۴-۵۸۹٫

حموزاده پ، پوررضا ا، پناهی م، سلیمی م. (۱۳۹۰).سبک های یادگیری دانشجویان مدیریت خدمات بهداشتی درمانی دانشگاه علوم پزشکی تهران. فصلنامه بیمارستان.

رحمان پور م، پالیزبان ف، زمانی ب.(۱۳۸۸).مقایسه سبک های یادگیری دانشجویان دانشکده فنی مهندسی با دانشجویان دانشکده علوم انسانی دانشگاه اصفهان بر اساس پرسشنامه وارک. فصلنامه آموزش مهندسی ایران، ۴۱: ۶۷-۴۷٫

رحمانی ج، ازلی م. (۱۳۹۱).رابطه بین سبک های یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر دبیرستانی شهر اصفهان. مجله پژوهش در برنامه ریزی درسی، ۶: ۵۸-۶۶

رضایی ح، حسامی ف، شریفی راد غ. (۱۳۹۰).سبک های یادگیری دانشجویان بهداشت محیط و تغذیه دانشگاه علوم پزشکی اصفهان. مجله تحقیقات نظام سلامت، ۶: ۱۱-۴ .

رودباری ز، حسینچاری م.(۱۳۸۸). بررسی نقش واسطه گری سبک های یادگیری در رابطه ی بین ویژگی های شخصیتی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی. دوماهنامه علمی – پژوهشی دانشور رفتار/ تربیت و اجتماع، ۳۹: ۷۴-۵۵٫

شریف زاده ا، عبدالله زاده غ.(۱۳۹۱). بررسی رابطه بین سبک یادگیری و خصایص کارآفرینانه دانشجویان کشاورزی. فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، ۶۴: ۱۵۲-۱۳۱٫

صفری ی، بذرافشان آ. (۱۳۸۸).بررسی رابطه ی سبک های یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه در درس زبان انگلیسی شهر شیراز. نجفی فصلنامه علمی- پزوهشی رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، ۴: ۳۰-۱۷٫

صمدی م. (۱۳۹۰).بررسی های ویژگی های روان سنجی پرسشنامه سبک یادگیری فلدرسولومون در دختران راهنمایی. مجله رویکردهای نوین آموزشی دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه اصفهان، ۱۳: ۶۰-۳۹٫

فرقانی پ، کیانی منصورتاجداران ح.(۱۳۹۰).سنجش رضایت نابینایان از خدمات کتابخانه های نابینایان در آذربایجان شرقی. فصلنامه ی مطالعات ملی کتاب داری و سازماندهی اطلاعات، ۸۵: ۱۰۶-۱۰۰٫

قلی زاده ر، احقر ق.(۱۳۹۱).بررسی نقش سبک های یادگیری در تبیین خودکارآمدی دانش آموزان دوره متوسطه. مجله اندیشه های نوین تربیتی، ۳: ۸۴-۶۷٫

قمرانی ا، نوریش.(۱۳۸۴).بررسی مقایسه ای خودپنداره و مولفه های آن در میان دانش آموزان نابینا و بینا. ماهنامه تعلیم و تربیت استثنایی، ۴۵: ۱۴-۶٫

قمرانی ا، نوری ش.(۱۳۸۴).مقایسه ی مهارت های اجتماعی دانش آموزان نابینا و همتایان بینا. ماهنامه تعلیم و تربیت استثنایی، ۴۵: ۷-۲٫

کریمی مشاور م،(۱۳۹۱).رابطه سبک های یادگیری عملکرد دانشجویان در کارگاه طراحی معماری. فصلنامه علمی پژوهشی باغ نظر مرکز پژوهشی هنر معماری و شهرسازی نظر،۲۰: ۸۲-۳٫

عباس زاده ع، جمشیدی ن، نجفی کلیانی م.(۱۳۹۰).مقایسه یادگیری دانشجویان پرستاری دانشکده پرستاری رازی کرمان در سال ۱۳۸۷٫ مجله مرکز مطالعات و توسعه آموزش پزشکی. ۸: ۱۹۹-۱۹۵٫

غلام زاده ز، البرزی ش.(۱۳۸۹).بررسی و مقایسه سبک های یادگیری مبتنی بر خلق و خو در دانش آموزان دارای نارسایی بینایی و دانش آموزان بدون نارسایی بینایی. مجله روانشناسی معاصر، (۲)۵: ۷۰-۵۹٫

نجاتی و(۱۳۸۹).مقایسه کارایی شناختی مردان نابینای اکتسابی در زندگی روزانه و همتایان بینا. فصلنامه ی دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی گناباد،۲: ۱۶-۲۵٫

نجفی کلیانی م، کریمی ش، جمشیدی ن. (۱۳۸۸).مقایسه سبک های یادگیری و روش های ترجیحی تدریس دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی فسا. مجله علمی پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی اراک، ۴: ۸۹-۹۴ .

نصری ص، خورشید ع. (۱۳۹۱).بررسی ارتباط چندگانه­ی ویژگی های شخصیتی و سبک های یادگیری دانش آموزان، ۵: ۸۴-۹۵٫

یوسفی ع، خانبانی م، خواجه پور، حاتمی ح. (۱۳۸۷).تصویرسازی دیداری و حرکتی دانش آموزان نابینا و عادی. مجله پژوهش در کودکان استثنایی، ۴: ۳۸۸-۳۸۲٫

Barnett LA. 2007. The  nature  of  playfulness  in  young  adults.  Journal  of  Personality  and  Individual  Differences, 43: 949–۹۵۸٫

Baxter A, Switzky HN. 2008. Exploration and curiosity.Encyclopediaof  Infant and Early Childhood Development, 45:460-470.

Bozionelos N,  Bozionelos G. 1999. Playfulness: its  relationship with  instrumental  and  expressive  traits. Journal of Personality and Individual  Differences, 26:749-760.

Collins RP, Litman JA, Spielberger CD. 2004. The measurement  of  perceptual curiosity. Journal of Personality and Individual  Differences ,  ۳۶:۱۱۲۷-۱۱۴۱٫

Demirkan H, demirbas OO. 2010. The effects of learning styles and gender on the academic performance of interior architecture students. Journal  of Social  and Behavioral  Sciences, 2:1390-1394.

Kashdan TB, Gallagher MW, Silvia PJ, Winterstein BP.  ۲۰۰۹٫ The  curiosity  and  exploration  inventory-II: Development, factor  structure  and psychometrics.  Jornal of   Research  in  Personality,  ۴۳:۹۸۷-۹۹۸٫

Kashdan TB, Dewall CN, Fincham FD, Savostyanova AA, Lambert NM, Pond RS, Silvia PJ. 2013. Curiosity protects against  interpersonal aggression: Cross-Sectional, Daily Process, and Behavioral  Evidence. Journal  of  Personality, 81:1467-6494.

Koh YY, Chua YL. 2010. The study of learning styles among mechanical engineering Student from different institutions in Malaysia .Journal of  Social and Behavioral Sciences, 56: 636-642.

Proyer RT. 2011.Being  playful  and  smart?  The  relations  of  adult  playfulness  with  psychometric  and  self-estimated  intelligence  and  academic  performance. Journal of Learning and Individual Differences, 21:463–۴۶۷٫

 

چکیده

هدف از انجام پژوهش حاضر مقایسه­ی بازیگوشی روانشناختی، کنجکاوی و سبک­های یادگیری در افراد دارای اختلال بینایی با افراد بینا بود. این پژوهش با روش علی مقایسه­ای انجام شده است و جامعه ی آماری آن را کلیه­ی دانش­آموزان دختر و پسر ۱۴ تا ۱۸ سال بینا و نابینای شهر اصفهان تشکیل داده­اند و به همین منظور۴۰ نفر از
دانش­آموزان بینا و۴۰ نفر از دانش­آموزان کم­بینا با شیوه­ی نمونه­گیری تصادفی انتخاب شدند. ابزار­های این پژوهش شامل پرسش­نامه­ی بازیگوشی روانشناختی (اسمپ، ۲۰۱۲) پرسش­نامه­ی کنجکاوی (کشدن،۲۰۰۹) و پرسش­نامه­ی سبک­های یادگیری (فلدر و سیلورمن،۱۹۹۶) بود. تجزیه و تحلیل داده­های این پژوهش با استفاده از نرم­افزار بسته­ی آماری
پژوهش­های علوم اجتماعی ۱۹ در دو سطح آمار توصیفی و استنباطی انجام شد که در بخش آمار توصیفی مشخصه­های آماری مانند فراوانی، میانگین و انحراف معیار و در بخش آمار استنباطی از آزمون تحلیل کوواریانس استفاده شد. نتایج این پژوهش گویای آن بود که بازیگوشی روانشناختی در بین افراد بینا و کم­بینا تفاوت معناداری نداشت ولی کنجکاوی در بین افراد بینا بیشتر از افراد کم­بینا بود و هم­چنین نتایج مقایسه­ی این دو گروه در سبک­های یادگیری نشان داد که بین گروه­ها در سبک­های یادگیری (فعال­تعملی، حسی­شهودی و متوالی­کلی) تفاوت معناداری وجود ندارد  ولی تفاوت معناداری بین سبک­های (دیداری­کلامی) در بین این دو گروه وجود داشت.در مجموع بر اساس نتایج این پژوهش مشخص شد که نقص بینایی صرفاً می­تواند بر کنجکاوی و برخی از سبک­های یادگیری دانش­آموزان دارای اختلال بینایی تأثیر بگذارد.

کلید واژه­ها:بازیگوشی روانشناختی، سبک­های یادگیری، کنجکاوی افراد دارای اختلال بینایی.

۱-۱- مقدمه

رویکرد روانشناسی مثبت­نگر به خوش­بینی، برتری و عملکرد بهینه­ی انسان می­پردازد و این رویکرد از رویکردهای قدیمی به شخصیت که توان­مندی و امتیازات انسان را نادیده می­گیرد و بیشتر بر اشکالات انسان به جای محسنات آن­ها تمرکز می­کند همواره انتقاد می­کند. این رویکرد بر سه اصل تأکید دارد. ۱- تجاربی که مردم برای آن­ها ارزش قائل­اند مثل امید، شادی و خوش­بینی. ۲- صفات فردی مثبت مثل ظرفیت، عشق، کار، فعالیت، قریحه و مهارت­های میان­فردی. ۳- ارزش­های مثبت گروهی و شهروندی مانند مسئولیت­پذیری دلگرمی دادن و شکیبایی. این رویکرد نیز با ویژگی­هایی چون خوشبختی، شایستگی، عزت نفس، ارتباط، خودپذیری، استقلال و رضایت از زندگی مرتبط است (سید محمدی، ۱۳۸۶).

از جمله سازه­هایی که اخیراً در حوزه­ی روانشناسی مثبت مطرح شده است بازیگوشی روانشناختی و کنجکاوی می­باشد. بازیگوشی[۱] روانشناختی یعنی تمایل به ساخت یا باز­سازی یک موقعیت به گونه­ای که فرد موجبات سرگرمی، شوخی و تفریح خود و احتمالاً دیگران را فراهم آورد (اسمپ[۲] و پرویر[۳] ۲۰۱۱).

هم­چنین به معنای تمایل برای مشارکت و تعامل در فعالیت­های شیطنت­آمیز نیز می­باشد (بارنت[۴]، ۲۰۰۷).

علاوه بر این می­توان گفت بازیگوشی روانشناختی تجربه­ی احساسات مثبت را تسهیل می­کند که به نوبه­ی خود موجب گستردگی مجموعه افکار و اعمال فرد شده قابلیت­های وی را بهبود می­بخشد. تاکنون بازیگوشی روانشناختی تمرکز اصلی مطالعات مهم روانشناسی نبوده است. برخی از یافته­ها در مورد رابطه­ی مثبت بازیگوشی روانشناختی در بزرگسالان به نشانه­های مختلف سلامت اشاره می­کند اما این ویژگی هنوز به صورت نظام­مند در چارچوب وسیعی از عملکرد روانشناختی مورد بررسی قرار نگرفته است لذا اهمیت بررسی بازیگوشی بیش از پیش مشخص می­شود (پرویر و راچ [۵]، ۲۰۱۱).

کنجکاوی[۶] تمایل دست­یابی به دانش و تجربه­های جدید است. هم­چنین آن را به عنوان انگیزه­ای برای رفتار­های اکتشافی توصیف کرده­اند. کنجکاوی میل درونی برای اقناع ذهن به وسیله­ی اطلاعات جدید و یا هدف مورد علاقه است و این میل درونی با این که چرا سؤال می­پرسیم، کتاب می­خوانیم و یا عملی را برای پیدا کردن بعضی از چیز­ها انجام می­دهیم ارتباط دارد. کنجکاوی با علاقه، تازگی و میل زیاد برای به دست آوردن تجربیات جدید مرتبط است. کنجکاوی وقتی رخ می­دهد که فرد با توانایی و انرژی زیاد و انگیزه­ی درونی فعالیت­های خود را به چالش می­کشد (چکاورو[۷]، ۲۰۱۰).

کنجکاوی به شکل تعقیب دانش عمومی یا دانش خاص رخ می­دهد. کنجکاوی می­تواند به شکل جستجوی لذت و خوشی و یا بر عکس به شکلی از اضطراب و اجتناب ظاهر شود (اسمیت[۸]، ۲۰۱۰).

حس کنجکاوی با جستجو­گری، میل به اکتشاف و خلاقیت همراه است (کشدن[۹]، ۲۰۰۹).

کنجکاوی انگیزه­ی نیرومند انسان است و هم­چنین گرایشی است به تحقیق، بررسی و جستجو در کنار کسب دانش (چکاورو، ۲۰۱۰).

کنجکاوی با حوزه­های شناختی، عاطفی و حسی درهم آمیخته شده است. حس کنجکاوی متأثر از عوامل ذاتی مثلاً فیزیولوژیکی و غیر ذاتی مثلاً اجتماعی می­باشد (اسمیت، ۲۰۱۰).

 سبک یکی از عواملی است که در تفاوت­های یادگیری افراد نقش مهمی دارد. سبک سطح هوش یا صفت شخصیتی نیست بلکه تعامل هوش و شخصیت است (شمس اسفندآباد، ۱۳۸۴).

سبک یادگیری[۱۰] روش ثابت یادگیرنده برای پاسخ­گویی و به کار­گیری محرک­های موجود در موقعیت یادگیری است. در بیشتر تعاریف سبک یادگیری روش ترجیحی یا معمول فرد برای یادگیری است (امامی پور و شمس اسفندآباد، ۱۳۹۰).

 یادگیری فرایند مستمری است و برای افراد مختلف به روش­های متفاوتی صورت می­گیرد. افراد بر اساس شخصیت و تجربیات منحصر­به­فردشان مجموعه­ای از سبک­های یادگیری را ترجیح می­دهند. یادگیری به عنوان روش ترجیحی فکر کردن، پردازش و درک اطلاعات می­باشد که افراد بر اساس آن به دریافت اطلاعات و استفاده از آن در یادگیری و حل مسائل می­پردازند. سبک یادگیری فرایندی است که فرد از طریق آن اطلاعات را درک و حس می­کند و در نتیجه دانش و مهارت­هایی را به دست می­آورد.
صاحب­نظران آموزشی معتقدند که فراگیران سبک­های یادگیری متفاوتی دارند و هر فراگیر سبک یادگیری منحصر­به­فردی دارد که آن سبک یادگیری نیاز­مند شیوه­های تدریس و راهبرد­های آموزشی متفاوتی می­باشد (حموزاده، ۱۳۹۰).

 پژوهش­های انجام شده در زمینه­ی سبک­های یادگیری نشان دادند که اگر با توجه به ترجیحات افراد در دریافت و پردازش اطلاعات به آن­ها آموزش داده شود پیشرفت تحصیلی آن­ها افزایش می­یابد (شریف زاده و عبد­اله زاده، ۱۳۹۰).

حواس مختلف انسان به لحاظ اهمیتی که در امر احساس، ادراک و شناخت امور دارد در حقیقت دروازه­های دانش و دانایی انسان تلقی می­گردد مهم­ترین این حواس حس بینایی و شنوایی می­باشد. زیرا این دو حس می­تواند محرک­ها را در مسافت دور­تر و با ابعاد گسترده­تری تحت پوشش قرار دهد در حالی که برد مفید برخی حواس دیگر چون حس چشایی و لامسه محدود است و برای حس و درک محرک باید فاصله­ی آن تا گیرنده­ی حسی بسیار نزدیک باشد (سیف نراقی و نادری، ۱۳۸۳).

بسیاری از افراد با آسیب بینایی کم­بینا محسوب می­شوند و قادرند از باقی­مانده­ی بینایی خود استفاده کنند برای این گروه نیازی نیست که یادگیری را به حس لامسه، شنوایی و سایر حس­های غیر بینایی محدود کرد. در طراحی برنامه­های درسی برای افراد کم­بینا باید به این نکات توجه شود، افراد کم­بینا معمولاً نسبت به محیط خود آگاهی دارند زیرا بسیاری از اشیاء و پدیده­های اطراف خود را می­بینند و بنابر این نباید تصور کرد افراد کم­بینا در دنیای خیالی زندگی می­کنند. محدودیت در بینایی بر تجارب زیبایی­شناختی تأثیر­گذار است. افراد کم­بینا ممکن است تجارب زیبایی­شناختی متفاوت با افراد بینا داشته باشند ولی این تفاوت در زندگی روزمره­ی آنان نقش زیادی ندارد. باید توجه داشت بسیاری از فعالیت­ها و تکالیف به تیز­بینی کامل نیاز ندارد. افراد کم­بینا می­توانند با استفاده از وسایل کمکی و انطباق­های محیطی کار­کرد بینایی خود را افزایش دهند (شکوهی­یکتا و پرند، ۱۳۸۹).

مهم­ترین نکته­ای را که باید در آموزش کودکان نابینا و کم­بینا به خاطر داشت این است که باید به
آن­ها کمک شود تا یاد بگیرند حتی­الامکان کار­ها را خود انجام دهند و در ضمن باید کاری کرد که حس استقلال و پیشرفت­شان مورد توجه قرار گیرد (شریفی درآمدی، ۱۳۸۰).

بر این اساس با توجه به مطالب ذکر شده در پژوهش حاضر به مقایسه­ی ویژگی­هایی نظیر بازیگوشی روانشناختی، کنجکاوی و سبکـهای یادگیری افراد کم­بینا و بینا پرداخته خواهد شد.

 ۱-۲- بیان مسئله

 اسمپ و پرویر( ۲۰۱۲) معتقدند  بازیگوشی روانشناختی تمایل به ساخت یا باز­سازی یک موقعیت به گونه­ای که فرد موجبات سرگرمی، شوخی و یا تفریح خود و احتمالاً دیگران را فراهم آورد، می­باشد.در حالی که پژوهش­های بسیاری در زمینه­ی نقش بازیگوشی روانشناختی در کودکان صورت گرفته است پژوهش­ها در مورد بازیگوشی روانشناختی در نوجوانان و بزرگسالان نسبتاً کمتر است (پرویر، ۲۰۱۱).       با این وجود تلاش­هایی هم که در جهت توصیف شخصیت افراد بازیگوش به صورت روش­مند و پی بردن به مشخصه­های آشکار بازیگوشی روانشناختی صورت گرفته است بیشتر در مورد کودکان موفق بوده تا بزرگسالان (بارنت، ۲۰۰۷).

بازیگوشی روانشناختی به عنوان یک حالت فردی مفهوم­سازی شده است که به وسیله ی مشخصات یا صفاتی که افراد به محیط اطراف خود می­آورند آشکار می­شوند. بازیگوشی روانشناختی با خصوصیاتی ارتباط دارد که این خصوصیات عبارتند از، داشتن انگیزه نسبت به رسیدن به اهداف، گرایش به شرکت در فعالیت­ها، گرایش به نسبت دادن مفهوم اشیاء یا رفتار­ها به خود و نادیده گرفتن قوانین خارجی (بوزیانولوس و بوزیانولوس[۱۱]، ۱۹۹۶).

رفتار شوخ­طبعانه می­بایست در جک گفتن، شوخی و شیطنت نمود پیدا کند و ویژگی­های بازیگوشی روانشناختی فرد باید جالب، خودجوش، ذاتی، فعال، خوش مشرب و با نشاط باشد (پرویر، ۲۰۱۲).

از سوی دیگر کنجکاوی به درجات مختلف در طول تاریخ در جوامع مختلف وجود داشته است کنجکاوی به عنوان مفهوم بیشتر به معنای میل و رغبت ذاتی بیان می­شود کنجکاوی در ابتدا طیف متنوعی از مفاهیم مانند تخیل، اشتیاق، اکتشاف، خلاقیت، انگیزه، میل و لذت بردن را دربرمی­گرفت (اسمیت، ۲۰۱۰).

از کنجکاوی تعاریف مختلفی وجود دارد که از جمله آنها می­توان به، حالتی برای امتحان کردن تحقیق و بعد از آن جستجوی دانش. و میل ذاتی برای دنبال کردن و به دست آوردن اطلاعات جدید و تمایل ذهنی برای کسب تجربیات جدید (کشدن و همکاران، ۲۰۰۹) اشاره نمود.در خصوص تاریخچه­ی کنجکاوی می­توان گفت که پژوهش در مورد حس کنجکاوی از اواخر قرن هجدهم شروع شد و برخی از اولین بحث­ها در مورد کنجکاوی و تلاش در باره­ی تعریف آن در این قرن صورت گرفت. در سال­های اولیه کنجکاوی را تمایل بر­انگیخته شده برای به دست آوردن اطلاعات و یا علم تعریف کردند (اسمیت، ۲۰۱۰).

در اوایل قرن بیستم روانشناسان رفتاری با استفاده از چارچوبی متفاوت کنجکاوی را ارزیابی کردند. آن­ها کنجکاوی را به عنوان یک رفتار تحقیقی تلقی می­کردند که بر روی توجه فزاینده­ی تحریک شده تمرکز دارد و در دهه­ی ۱۹۶۰ پژوهش­گران کار­های روانشناسان رفتار­گرا را گسترش دادند و بر اساس پژوهش­های آنان به بررسی گسترده­تر و بیشتر از مبانی روانی کنجکاوی پرداختند و تمرکز پژوهش­های خود را به علت کنجکاوی و یا این که چرا مردم به دنبال موقعیتی برای کنجکاوی هستند و یا این که چگونه موقعیت بر کنجکاوی تأثیر می­گذارد بنا نهادند (بامپس، ۲۰۰۹).

از سوی دیگر یادگیری حاکم بر زندگی ما است که نه تنها در تسلط بر یک مهارت تازه یا یک
رشته­ی تحصیلی دخیل بوده بلکه سبب رشد هیجانی، تعامل اجتماعی و حتی رشد شخصیت فرد نیز
می­گردد. عوامل گوناگونی موجب تفاوت در میان یادگیرندگان می­شود آن­چه در سال­های اخیر بیش از
بقیه­ی عوامل نظر روانشناسان پرورشی و متخصصان آموزشی را به خود جلب کرده است تنوع سبک­های یادگیری است. این تفاوت­ها معمولاً در چگونگی برخورد یادگیرنده با موضوعات مختلف یادگیری و
نحوه­ی فراگیری، نگه­داری و استفاده از آن یادگیری­ها بوده است (اشرف آبادی، ۱۳۹۱).

سبک یادگیری به روشی که یادگیرنده در یادگیری به روش­های دیگر ترجیح می­دهد گفته می­شود. سبک یادگیری توانایی نیست و به این که یادگیرنده چگونه یاد می­گیرد اشاره می­کند (اله­رضایی و همکاران، ۱۳۹۱).

سبک­های یادگیری یا ترجیحات یادگیری بسیار گوناگونند با این حال آن­ها را به سه دسته­ی شناختی، عاطفی و فیزیولوژیکی تقسیم کرده­اند که سبک های یادگیری عاطفی دربرگیرنده­ی ویژگی­های شخصیتی و عاطفی مانند پشت کار، به تنهایی یا با دیگران کار کردن و واکنش نسبت به تقویت­های بیرونی است.
سبک­های یادگیری شناختی به روش­هایی که فرد برای درک موضوع به کار می­گیرد یا داده ها را به خاطر می­سپارد و مسائل را حل می­کند گفته می­شود سبک های یادگیری فیزیولوژیکی جنبه ی زیستی دارند و در بر گیرنده­ی واکنش فرد به محیط فیزیکی مؤثر بر یادگیری او هستند مانند ترجیح مطالعه در شب یا روز و ترجیح مقدار نور (امینی، ۱۳۹۱).

یادگیرندگان از لحاظ توانایی­های ذهنی، روش­های آموختن سبک و سرعت یادگیری، آمادگی و علاقه و انگیزش نسبت به کسب دانش و انجام فعالیت­های تحصیلی با هم تفاوت دارند بنابراین درنظر گرفتن تفاوتهای فردی در آموزش و برخورد مناسب با ویژگی­های آنان از وظایف مهم مسئولان آموزشی است (اشرف­آبادی و همکاران، ۱۳۹۱).

سبک یادگیری روش ترجیحی فرد برای استفاده از توانایی­های یادگیری است و همچنین بهبود و پیشرفت یادگیری در سایه­ی شناخت رجحان­های یادگیرندگان و نیز هم خوانی روش­های آموزشی با سبک های یادگیری امکان­پذیر می­شود (امینی، ۱۳۹۱).

مدل فلدر و سیلورمن[۱۲] یکی از مدل­های بررسی سبک­های یادگیری است که توسط پژوهشگران مورد استفاده قرار می­گیرد تفاوت این مدل با مدل­های دیگر در این است که این مدل در مقایسه با سایر مدل­ها دسته­بندی­های وسیع­تری از سبک­های یادگیری ارائه می­دهد. در مدل فلدر و سیلورمن سبک­های یادگیری به هشت سبک حسی، شهودی، فعال، تأملی، دیداری، کلامی، متوالی و کلی تقسیم می­شود که هر کدام دارای ویژگی­های خاصی است (صمدی، ۱۳۹۰).

از سوی دیگر از راه مطالعه­ی مواد آموزشی نوشتاری و دیداری درک بهتر و کامل­تری از جهان و
شگفتی­های آن به دست می­آید. در محیط نیز می­توان به کمک شناسایی علائم دیداری از جایی به جای دیگر حرکت کرد علاوه بر این حالت چهره و زبان بدنی دیگران را می­توان فهمید که این به افراد کمک
می­کند تا مناسب یا نامناسب بودن رفتار خود را تشخیص دهند و در صورت لزوم رفتارشان را اصلاح کنند. به کمک اطلاعات دیداری می­توان به راحتی دوست پیدا کرد و ورزش، کار و استراحت کرد روشن است که دانش­آموزان دارای اختلالات بینایی نمی­توانند به سادگی این کارها را انجام دهند بسته به میزان
باقیمانده­ی بینایی باید در فعالیت­های یادگیری، اجتماعی، تفریحی و شغلی تغییرات منطقی و معنی­داری انجام شود (امیری مجد، ۱۳۹۰).

اختلال بینایی یک واژه­ی کلی و نشان­گر یک ناتوانی در دیدن است و می­تواند از لحاظ پزشکی خفیف و قابل اصلاح مانند نزدیک­بینی و دور­بینی و یا شدید و غیر قابل اصلاح مانند نابینایی و ضعف شدید بینایی باشد. با توجه به این که تقریباً یک­ سوم کل الیاف شبکه­ی ارتباطات حسی انسان را رشته­های بینایی تشکیل می­دهد و چنین وضعی در هیچ­یک از حواس دیگر مشاهده نمی­شود لذا باید انسان را یک موجود بصری توصیف کرد تا سمعی و به همین علت نقص بینایی بیش از هر معلولیت دیگر ناتوانی در انسان ایجاد می­کند (میلانی فر، ۱۳۸۴).

هفتاد و پنج تا هشتاد درصد از دانش­آموزان دارای اختلال بینایی در طبقه­ی کم­بینایان قرار می­گیرند. آنان از باقی­مانده­ی بینایی خود برای یادگیری بهره می­گیرند و معمولاً خواندن خطوط چاپی را می­آموزند. شدت اختلال بینایی هدف­ها را تغییر نمی­دهد بلکه فقط مشخص می­کند که چگونه کودکان، والدین و معلمان می­توانند به هدف­ها دست یابند (امیری مجد، ۱۳۹۰).

کودکان کم بینا کودکانی هستند که در تشخیص اشیایی که با فاصله از آن قرار دارند دچار مشکل هستند اما در تشخیص اشیاء و موادی که در فاصله­ی کمتر از چهل سانتیمتر می­باشند مشکل چندانی ندارند (سیف نراقی و نادری، ۱۳۸۳).

دانش­آموزان دارای اختلال بینایی ممکن است به گونه­های متفاوت توصیف شوند. دو طبقه­بندی عمده وجود دارد که کودکان و نوجوانان دارای اختلال بینایی را از نظر قانونی و آموزشی تعریف می­کند. نابینای قانونی کسی است که واجد شرایط دریافت خدمات، مواد آموزشی و حمایت نهاد­های دولتی
می­باشد. تعاریف آموزشی با تغییرات آموزشی و محیطی سر و کار دارد. هدف از تغییرات این است که دانش آموزان مناسب­ترین و کارآمد­ترین آموزش­ها را دریافت کنند. تعاریف آموزشی متنوع­تر هستند زیرا تیزی بینایی یا توانایی نسبی چشم برای دیدن جزئیات فقط یکی از عوامل تعیین کننده­ی کار­کرد بینایی است (شریفی درآمدی و همکاران، ۱۳۹۰).

یکی از واقعیت­های مهم هستی وجود تنوع در میان پدیده­های عالم است نه تنها گونه­های مختلف جانداران و گیاهان با هم فرق دارند بلکه اعضای هر گونه نیز با یکدیگر متفاوت است انسان­ها نیز  مشمول همین قاعده­اند. پژوهش حاضر نیز همین عامل یعنی تفاوت­های فردی را مورد بررسی قرار داده است این گونه که تفاوت سه متغیر بازیگوشی روانشناختی، کنجکاوی و سبک­های یادگیری را در دو گروه از افراد یعنی افراد دارای اختلال بینایی و افراد بینا مورد مطالعه قرار می­دهد تا مشخص کند که آیا اختلال بینایی به عنوان یک مشکل حسی می­تواند در شکل­گیری و میزان این ویژگی­ها تأثیر داشته باشد و با توجه به این که روش آموزشی افراد دارای اختلال بینایی نسبت به افراد بینا متفاوت است و آنان از وسایل کمک آموزشی خاصی استفاده می­کنند آگاهی از این که این دسته از افراد از کدام سبک­های یادگیری استفاده می­کنند برای مسئولین آموزشی اهمیت بسیاری دارد. بازیگوشی روانشناختی و کنجکاوی نیز هر­دو دارای ویژگی­هایی هستند که از نظر اجتماعی و فرهنگی دارای اهمیت می­باشند و با توجه به پژوهش­های انجام شده مشخص شده است که می­توانند در امر تحصیل نیز مفید باشند پس آگاهی از تفاوت یا عدم تفاوت این دو متغیر در بین افراد بینا و افراد دارای اختلال بینایی نیز برای کمک در امر تحصیل و بهبود مهارت­های اجتماعی افراد دارای اختلال بینایی مفید می­باشد.

۱-۳- ضرورت و اهمیت پژوهش

۱– از آن­جایی که این پژوهش تفاوت سه متغیر بازیگوشی روانشناختی، کنجکاوی و سبک­های یادگیری را در دو گروه از افراد یعنی افراد دارای اختلال بینایی و افراد بینا مورد مقایسه قرار می­دهد و طبق بررسی­های پژوهش­گر این پژوهش برای اولین بار در کشور انجام گرفته است این عامل می­تواند دلیل اول ضرورت و اهمیت این پژوهش باشد.

۲- از آن­جایی که بازیگوشی روانشناختی با خصلت­های مفیدی چون کنترل استرس، موفقیت آکادمیک، تقوا و خود­انگیختگی در ارتباط است . کنجکاوی نیز به معنای میل به تحقیق و بررسی، جستجوی دانش و کسب اطلاعات و تجربیات جدید است و همگی این عوامل از نظر روانی و اجتماعی و تحصیلی دارای اهمیت زیادی می­باشند. لذا مقایسه­ی بازیگوشی روانشناختی و کنجکاوی در بین افراد دارای اختلال بینایی و همتایان بینا می­تواند دلیل دوم ضرورت و اهمیت این پژوهش باشد.

۳- از آن­جایی که سبک­های یادگیری روش ترجیحی فرد برای یادگیری می­باشد و بی­توجهی به آن باعث شکست و بی­انگیزگی در امر تحصیل می­گردد و با توجه به این که افراد کم­بینا از روش و وسایل
کمک­آموزشی ویژه­ای استفاده می­کنند آگاهی از سبک یادگیری این دسته از افراد بسیار مهم است لذا این عامل می­تواند سومین دلیل ضرورت و اهمیت انجام این پژوهش باشد.

۱-۴- اهداف پژوهش

۱-۴-۱ – اهداف کلی

هدف پژوهش حاضر مقایسه­ی بازیگوشی روانشناختی؛ کنجکاوی و سبک­های یادگیری در افراد دارای اختلال بینایی و همتایان بینای آن­ها می­باشد.

۱-۴-۲- اهداف جزئی

۱-مقایسه­ی بازیگوشی روانشناختی افراد دارای اختلال بینایی و همتایان بینا.

۲-مقایسه­ی کنجکاوی افراد دارای اختلال بینایی با همتایان بینا.

۳-مقایسه­ی سبک­های یادگیری افراد دارای اختلال بینایی با همتایان بینا.

۱-۵- فرضیه­ی پژوهش

چون تاکنون در ارتباط با این موضوع پژوهشی انجام نگرفته است و تحقیقات تأیید شده در مورد آن وجود ندارد لذا به جای طرح فرضیه به ارائه­ی سؤالات پژوهش پرداخته شده است.

۱-۶- سؤالات پژوهش

۱-آیا بازیگوشی روانشناختی در افراد دارای اختلال بینایی با افراد بینا تفاوت دارد؟

۲-آیا کنجکاوی در افراد دارای اختلال بینایی با افراد بینا تفاوت دارد؟

۳-آیا سبک­های یادگیری در افراد دارای اختلال بینایی با افراد بینا تفاوت دارد؟

۱-۷- تعاریف متغییر­ها و پیش­فرض­های پژوهش

۱-۷-۱- تعاریف مفهومی

بازیگوشی روانشناختی : تمایل به ساخت یا بازسازی یک موقعیت به گونه ای که فرد موجبات سرگرمی، شوخی و یا تفریح خود و دیگران را فراهم آورد (اسمپ[۱۳]و پرویر، ۲۰۱۲\ص۳).

کنجکاوی : حالتی برای امتحان کردن، تحقیق و بعد از آن جستجوی دانش و میل ذاتی به دنبال کردن و به دست آوردن اطلاعات جدید است (کشدن، ۲۰۰۹\ص۲).

سبک­های یادگیری : به روشی که یادگیرنده در یادگیری به روش­های دیگر ترجیح می­دهــد گفته می­شود. سبک یادگیری توانایی نیست و به این که یادگیرنده چگونه یاد می­گیرد اشاره می­کند (امامیپور و شمس اسفندآباد، ۱۳۹۰ \ ص ۶).

اختلالات بینایی: افراد کم بینا افرادی هستند که در تشخیص اشیائی که با فاصله از آن قرار دارند دچار مشکل هستند اما در تشخیص اشیا و موادی که در فاصله­ی کمتر از ۴۰ سانتیمتر باشند مشکل چندانی ندارند (امیری مجد؛ ۱۳۹۰ \ ص ۴۴۸).

۱-۷-۲- تعاریف عملیاتی


[۱] .Playfulness

[2] Smap

[3] .Proyer

[4] Barnett

[5] Ruch

[6] Curiosity

[7] Chikowero

[8] Smith

[9] Kashdan

[10] Learning Style

[11] Bozionelos & Bozionelos

1.Felder & Silverman

[13]. Smap

 

100,000 ریال – خرید

تمام مقالات و پایان نامه و پروژه ها به صورت فایل دنلودی می باشند و شما به محض پرداخت آنلاین مبلغ همان لحظه قادر به دریافت فایل خواهید بود. این عملیات کاملاً خودکار بوده و توسط سیستم انجام می پذیرد.

 جهت پرداخت مبلغ شما به درگاه پرداخت یکی از بانک ها منتقل خواهید شد، برای پرداخت آنلاین از درگاه بانک این بانک ها، حتماً نیاز نیست که شما شماره کارت همان بانک را داشته باشید و بلکه شما میتوانید از طریق همه کارت های عضو شبکه بانکی، مبلغ  را پرداخت نمایید. 


مطالب پیشنهادی:
  • پاورپوینت اصول آموزش و یادگیری
  • تحقیق بررسی رابطه اضطراب امتحان در دانش آموزان حساب نارسا و عادی پایه
  • مقاله انگیزش و یادگیری
  • تحقیق بررسی تاثیر اضطراب در یادگیری دانش آموزان تیزهوش و عادی
  • تجربیات مدون عوامل موثر در یادگیری دانش آموزان ( ویژه ارتقاء شغلی معلمان )
  • برچسب ها : , , , , , , , , , , , , ,
    برای ثبت نظر خود کلیک کنید ...

    براي قرار دادن بنر خود در اين مکان کليک کنيد
    به راهنمایی نیاز دارید؟ کلیک کنید
    

    جستجو پیشرفته مقالات و پروژه

    سبد خرید

    • سبد خریدتان خالی است.

    دسته ها

    آخرین بروز رسانی

      چهارشنبه, ۲۹ دی , ۱۳۹۵
    
    اولین پایگاه اینترنتی اشتراک و فروش فایلهای دیجیتال ایران
    wpdesign Group طراحی و پشتیبانی سایت توسط دیجیتال ایران digitaliran.ir صورت گرفته است
    تمامی حقوق برایdjkalaa.irمحفوظ می باشد.