چکیده

هدف از انجام پژوهش حاضر مقایسه­ی بازیگوشی روانشناختی، کنجکاوی و سبک­های یادگیری در افراد دارای اختلال بینایی با افراد بینا بود. این پژوهش با روش علی مقایسه­ای انجام شده است و جامعه ی آماری آن را کلیه­ی دانش­آموزان دختر و پسر ۱۴ تا ۱۸ سال بینا و نابینای شهر اصفهان تشکیل داده­اند و به همین منظور۴۰ نفر از
دانش­آموزان بینا و۴۰ نفر از دانش­آموزان کم­بینا با شیوه­ی نمونه­گیری تصادفی انتخاب شدند. ابزار­های این پژوهش شامل پرسش­نامه­ی بازیگوشی روانشناختی (اسمپ، ۲۰۱۲) پرسش­نامه­ی کنجکاوی (کشدن،۲۰۰۹) و پرسش­نامه­ی سبک­های یادگیری (فلدر و سیلورمن،۱۹۹۶) بود. تجزیه و تحلیل داده­های این پژوهش با استفاده از نرم­افزار بسته­ی آماری
پژوهش­های علوم اجتماعی ۱۹ در دو سطح آمار توصیفی و استنباطی انجام شد که در بخش آمار توصیفی مشخصه­های آماری مانند فراوانی، میانگین و انحراف معیار و در بخش آمار استنباطی از آزمون تحلیل کوواریانس استفاده شد. نتایج این پژوهش گویای آن بود که بازیگوشی روانشناختی در بین افراد بینا و کم­بینا تفاوت معناداری نداشت ولی کنجکاوی در بین افراد بینا بیشتر از افراد کم­بینا بود و هم­چنین نتایج مقایسه­ی این دو گروه در سبک­های یادگیری نشان داد که بین گروه­ها در سبک­های یادگیری (فعال­تعملی، حسی­شهودی و متوالی­کلی) تفاوت معناداری وجود ندارد  ولی تفاوت معناداری بین سبک­های (دیداری­کلامی) در بین این دو گروه وجود داشت.در مجموع بر اساس نتایج این پژوهش مشخص شد که نقص بینایی صرفاً می­تواند بر کنجکاوی و برخی از سبک­های یادگیری دانش­آموزان دارای اختلال بینایی تأثیر بگذارد.

کلید واژه­ها:بازیگوشی روانشناختی، سبک­های یادگیری، کنجکاوی افراد دارای اختلال بینایی.

۱-۱- مقدمه

رویکرد روانشناسی مثبت­نگر به خوش­بینی، برتری و عملکرد بهینه­ی انسان می­پردازد و این رویکرد از رویکردهای قدیمی به شخصیت که توان­مندی و امتیازات انسان را نادیده می­گیرد و بیشتر بر اشکالات انسان به جای محسنات آن­ها تمرکز می­کند همواره انتقاد می­کند. این رویکرد بر سه اصل تأکید دارد. ۱- تجاربی که مردم برای آن­ها ارزش قائل­اند مثل امید، شادی و خوش­بینی. ۲- صفات فردی مثبت مثل ظرفیت، عشق، کار، فعالیت، قریحه و مهارت­های میان­فردی. ۳- ارزش­های مثبت گروهی و شهروندی مانند مسئولیت­پذیری دلگرمی دادن و شکیبایی. این رویکرد نیز با ویژگی­هایی چون خوشبختی، شایستگی، عزت نفس، ارتباط، خودپذیری، استقلال و رضایت از زندگی مرتبط است (سید محمدی، ۱۳۸۶).

از جمله سازه­هایی که اخیراً در حوزه­ی روانشناسی مثبت مطرح شده است بازیگوشی روانشناختی و کنجکاوی می­باشد. بازیگوشی[۱] روانشناختی یعنی تمایل به ساخت یا باز­سازی یک موقعیت به گونه­ای که فرد موجبات سرگرمی، شوخی و تفریح خود و احتمالاً دیگران را فراهم آورد (اسمپ[۲] و پرویر[۳] ۲۰۱۱).

هم­چنین به معنای تمایل برای مشارکت و تعامل در فعالیت­های شیطنت­آمیز نیز می­باشد (بارنت[۴]، ۲۰۰۷).

علاوه بر این می­توان گفت بازیگوشی روانشناختی تجربه­ی احساسات مثبت را تسهیل می­کند که به نوبه­ی خود موجب گستردگی مجموعه افکار و اعمال فرد شده قابلیت­های وی را بهبود می­بخشد. تاکنون بازیگوشی روانشناختی تمرکز اصلی مطالعات مهم روانشناسی نبوده است. برخی از یافته­ها در مورد رابطه­ی مثبت بازیگوشی روانشناختی در بزرگسالان به نشانه­های مختلف سلامت اشاره می­کند اما این ویژگی هنوز به صورت نظام­مند در چارچوب وسیعی از عملکرد روانشناختی مورد بررسی قرار نگرفته است لذا اهمیت بررسی بازیگوشی بیش از پیش مشخص می­شود (پرویر و راچ [۵]، ۲۰۱۱).

کنجکاوی[۶] تمایل دست­یابی به دانش و تجربه­های جدید است. هم­چنین آن را به عنوان انگیزه­ای برای رفتار­های اکتشافی توصیف کرده­اند. کنجکاوی میل درونی برای اقناع ذهن به وسیله­ی اطلاعات جدید و یا هدف مورد علاقه است و این میل درونی با این که چرا سؤال می­پرسیم، کتاب می­خوانیم و یا عملی را برای پیدا کردن بعضی از چیز­ها انجام می­دهیم ارتباط دارد. کنجکاوی با علاقه، تازگی و میل زیاد برای به دست آوردن تجربیات جدید مرتبط است. کنجکاوی وقتی رخ می­دهد که فرد با توانایی و انرژی زیاد و انگیزه­ی درونی فعالیت­های خود را به چالش می­کشد (چکاورو[۷]، ۲۰۱۰).

کنجکاوی به شکل تعقیب دانش عمومی یا دانش خاص رخ می­دهد. کنجکاوی می­تواند به شکل جستجوی لذت و خوشی و یا بر عکس به شکلی از اضطراب و اجتناب ظاهر شود (اسمیت[۸]، ۲۰۱۰).

حس کنجکاوی با جستجو­گری، میل به اکتشاف و خلاقیت همراه است (کشدن[۹]، ۲۰۰۹).

کنجکاوی انگیزه­ی نیرومند انسان است و هم­چنین گرایشی است به تحقیق، بررسی و جستجو در کنار کسب دانش (چکاورو، ۲۰۱۰).

کنجکاوی با حوزه­های شناختی، عاطفی و حسی درهم آمیخته شده است. حس کنجکاوی متأثر از عوامل ذاتی مثلاً فیزیولوژیکی و غیر ذاتی مثلاً اجتماعی می­باشد (اسمیت، ۲۰۱۰).

 سبک یکی از عواملی است که در تفاوت­های یادگیری افراد نقش مهمی دارد. سبک سطح هوش یا صفت شخصیتی نیست بلکه تعامل هوش و شخصیت است (شمس اسفندآباد، ۱۳۸۴).

سبک یادگیری[۱۰] روش ثابت یادگیرنده برای پاسخ­گویی و به کار­گیری محرک­های موجود در موقعیت یادگیری است. در بیشتر تعاریف سبک یادگیری روش ترجیحی یا معمول فرد برای یادگیری است (امامی پور و شمس اسفندآباد، ۱۳۹۰).

 یادگیری فرایند مستمری است و برای افراد مختلف به روش­های متفاوتی صورت می­گیرد. افراد بر اساس شخصیت و تجربیات منحصر­به­فردشان مجموعه­ای از سبک­های یادگیری را ترجیح می­دهند. یادگیری به عنوان روش ترجیحی فکر کردن، پردازش و درک اطلاعات می­باشد که افراد بر اساس آن به دریافت اطلاعات و استفاده از آن در یادگیری و حل مسائل می­پردازند. سبک یادگیری فرایندی است که فرد از طریق آن اطلاعات را درک و حس می­کند و در نتیجه دانش و مهارت­هایی را به دست می­آورد.
صاحب­نظران آموزشی معتقدند که فراگیران سبک­های یادگیری متفاوتی دارند و هر فراگیر سبک یادگیری منحصر­به­فردی دارد که آن سبک یادگیری نیاز­مند شیوه­های تدریس و راهبرد­های آموزشی متفاوتی می­باشد (حموزاده، ۱۳۹۰).

 پژوهش­های انجام شده در زمینه­ی سبک­های یادگیری نشان دادند که اگر با توجه به ترجیحات افراد در دریافت و پردازش اطلاعات به آن­ها آموزش داده شود پیشرفت تحصیلی آن­ها افزایش می­یابد (شریف زاده و عبد­اله زاده، ۱۳۹۰).

حواس مختلف انسان به لحاظ اهمیتی که در امر احساس، ادراک و شناخت امور دارد در حقیقت دروازه­های دانش و دانایی انسان تلقی می­گردد مهم­ترین این حواس حس بینایی و شنوایی می­باشد. زیرا این دو حس می­تواند محرک­ها را در مسافت دور­تر و با ابعاد گسترده­تری تحت پوشش قرار دهد در حالی که برد مفید برخی حواس دیگر چون حس چشایی و لامسه محدود است و برای حس و درک محرک باید فاصله­ی آن تا گیرنده­ی حسی بسیار نزدیک باشد (سیف نراقی و نادری، ۱۳۸۳).

بسیاری از افراد با آسیب بینایی کم­بینا محسوب می­شوند و قادرند از باقی­مانده­ی بینایی خود استفاده کنند برای این گروه نیازی نیست که یادگیری را به حس لامسه، شنوایی و سایر حس­های غیر بینایی محدود کرد. در طراحی برنامه­های درسی برای افراد کم­بینا باید به این نکات توجه شود، افراد کم­بینا معمولاً نسبت به محیط خود آگاهی دارند زیرا بسیاری از اشیاء و پدیده­های اطراف خود را می­بینند و بنابر این نباید تصور کرد افراد کم­بینا در دنیای خیالی زندگی می­کنند. محدودیت در بینایی بر تجارب زیبایی­شناختی تأثیر­گذار است. افراد کم­بینا ممکن است تجارب زیبایی­شناختی متفاوت با افراد بینا داشته باشند ولی این تفاوت در زندگی روزمره­ی آنان نقش زیادی ندارد. باید توجه داشت بسیاری از فعالیت­ها و تکالیف به تیز­بینی کامل نیاز ندارد. افراد کم­بینا می­توانند با استفاده از وسایل کمکی و انطباق­های محیطی کار­کرد بینایی خود را افزایش دهند (شکوهی­یکتا و پرند، ۱۳۸۹).

مهم­ترین نکته­ای را که باید در آموزش کودکان نابینا و کم­بینا به خاطر داشت این است که باید به
آن­ها کمک شود تا یاد بگیرند حتی­الامکان کار­ها را خود انجام دهند و در ضمن باید کاری کرد که حس استقلال و پیشرفت­شان مورد توجه قرار گیرد (شریفی درآمدی، ۱۳۸۰).

بر این اساس با توجه به مطالب ذکر شده در پژوهش حاضر به مقایسه­ی ویژگی­هایی نظیر بازیگوشی روانشناختی، کنجکاوی و سبکـهای یادگیری افراد کم­بینا و بینا پرداخته خواهد شد.

 ۱-۲- بیان مسئله

 اسمپ و پرویر( ۲۰۱۲) معتقدند  بازیگوشی روانشناختی تمایل به ساخت یا باز­سازی یک موقعیت به گونه­ای که فرد موجبات سرگرمی، شوخی و یا تفریح خود و احتمالاً دیگران را فراهم آورد، می­باشد.در حالی که پژوهش­های بسیاری در زمینه­ی نقش بازیگوشی روانشناختی در کودکان صورت گرفته است پژوهش­ها در مورد بازیگوشی روانشناختی در نوجوانان و بزرگسالان نسبتاً کمتر است (پرویر، ۲۰۱۱).       با این وجود تلاش­هایی هم که در جهت توصیف شخصیت افراد بازیگوش به صورت روش­مند و پی بردن به مشخصه­های آشکار بازیگوشی روانشناختی صورت گرفته است بیشتر در مورد کودکان موفق بوده تا بزرگسالان (بارنت، ۲۰۰۷).

بازیگوشی روانشناختی به عنوان یک حالت فردی مفهوم­سازی شده است که به وسیله ی مشخصات یا صفاتی که افراد به محیط اطراف خود می­آورند آشکار می­شوند. بازیگوشی روانشناختی با خصوصیاتی ارتباط دارد که این خصوصیات عبارتند از، داشتن انگیزه نسبت به رسیدن به اهداف، گرایش به شرکت در فعالیت­ها، گرایش به نسبت دادن مفهوم اشیاء یا رفتار­ها به خود و نادیده گرفتن قوانین خارجی (بوزیانولوس و بوزیانولوس[۱۱]، ۱۹۹۶).

رفتار شوخ­طبعانه می­بایست در جک گفتن، شوخی و شیطنت نمود پیدا کند و ویژگی­های بازیگوشی روانشناختی فرد باید جالب، خودجوش، ذاتی، فعال، خوش مشرب و با نشاط باشد (پرویر، ۲۰۱۲).

از سوی دیگر کنجکاوی به درجات مختلف در طول تاریخ در جوامع مختلف وجود داشته است کنجکاوی به عنوان مفهوم بیشتر به معنای میل و رغبت ذاتی بیان می­شود کنجکاوی در ابتدا طیف متنوعی از مفاهیم مانند تخیل، اشتیاق، اکتشاف، خلاقیت، انگیزه، میل و لذت بردن را دربرمی­گرفت (اسمیت، ۲۰۱۰).

از کنجکاوی تعاریف مختلفی وجود دارد که از جمله آنها می­توان به، حالتی برای امتحان کردن تحقیق و بعد از آن جستجوی دانش. و میل ذاتی برای دنبال کردن و به دست آوردن اطلاعات جدید و تمایل ذهنی برای کسب تجربیات جدید (کشدن و همکاران، ۲۰۰۹) اشاره نمود.در خصوص تاریخچه­ی کنجکاوی می­توان گفت که پژوهش در مورد حس کنجکاوی از اواخر قرن هجدهم شروع شد و برخی از اولین بحث­ها در مورد کنجکاوی و تلاش در باره­ی تعریف آن در این قرن صورت گرفت. در سال­های اولیه کنجکاوی را تمایل بر­انگیخته شده برای به دست آوردن اطلاعات و یا علم تعریف کردند (اسمیت، ۲۰۱۰).

در اوایل قرن بیستم روانشناسان رفتاری با استفاده از چارچوبی متفاوت کنجکاوی را ارزیابی کردند. آن­ها کنجکاوی را به عنوان یک رفتار تحقیقی تلقی می­کردند که بر روی توجه فزاینده­ی تحریک شده تمرکز دارد و در دهه­ی ۱۹۶۰ پژوهش­گران کار­های روانشناسان رفتار­گرا را گسترش دادند و بر اساس پژوهش­های آنان به بررسی گسترده­تر و بیشتر از مبانی روانی کنجکاوی پرداختند و تمرکز پژوهش­های خود را به علت کنجکاوی و یا این که چرا مردم به دنبال موقعیتی برای کنجکاوی هستند و یا این که چگونه موقعیت بر کنجکاوی تأثیر می­گذارد بنا نهادند (بامپس، ۲۰۰۹).

از سوی دیگر یادگیری حاکم بر زندگی ما است که نه تنها در تسلط بر یک مهارت تازه یا یک
رشته­ی تحصیلی دخیل بوده بلکه سبب رشد هیجانی، تعامل اجتماعی و حتی رشد شخصیت فرد نیز
می­گردد. عوامل گوناگونی موجب تفاوت در میان یادگیرندگان می­شود آن­چه در سال­های اخیر بیش از
بقیه­ی عوامل نظر روانشناسان پرورشی و متخصصان آموزشی را به خود جلب کرده است تنوع سبک­های یادگیری است. این تفاوت­ها معمولاً در چگونگی برخورد یادگیرنده با موضوعات مختلف یادگیری و
نحوه­ی فراگیری، نگه­داری و استفاده از آن یادگیری­ها بوده است (اشرف آبادی، ۱۳۹۱).

سبک یادگیری به روشی که یادگیرنده در یادگیری به روش­های دیگر ترجیح می­دهد گفته می­شود. سبک یادگیری توانایی نیست و به این که یادگیرنده چگونه یاد می­گیرد اشاره می­کند (اله­رضایی و همکاران، ۱۳۹۱).

سبک­های یادگیری یا ترجیحات یادگیری بسیار گوناگونند با این حال آن­ها را به سه دسته­ی شناختی، عاطفی و فیزیولوژیکی تقسیم کرده­اند که سبک های یادگیری عاطفی دربرگیرنده­ی ویژگی­های شخصیتی و عاطفی مانند پشت کار، به تنهایی یا با دیگران کار کردن و واکنش نسبت به تقویت­های بیرونی است.
سبک­های یادگیری شناختی به روش­هایی که فرد برای درک موضوع به کار می­گیرد یا داده ها را به خاطر می­سپارد و مسائل را حل می­کند گفته می­شود سبک های یادگیری فیزیولوژیکی جنبه ی زیستی دارند و در بر گیرنده­ی واکنش فرد به محیط فیزیکی مؤثر بر یادگیری او هستند مانند ترجیح مطالعه در شب یا روز و ترجیح مقدار نور (امینی، ۱۳۹۱).

یادگیرندگان از لحاظ توانایی­های ذهنی، روش­های آموختن سبک و سرعت یادگیری، آمادگی و علاقه و انگیزش نسبت به کسب دانش و انجام فعالیت­های تحصیلی با هم تفاوت دارند بنابراین درنظر گرفتن تفاوتهای فردی در آموزش و برخورد مناسب با ویژگی­های آنان از وظایف مهم مسئولان آموزشی است (اشرف­آبادی و همکاران، ۱۳۹۱).

سبک یادگیری روش ترجیحی فرد برای استفاده از توانایی­های یادگیری است و همچنین بهبود و پیشرفت یادگیری در سایه­ی شناخت رجحان­های یادگیرندگان و نیز هم خوانی روش­های آموزشی با سبک های یادگیری امکان­پذیر می­شود (امینی، ۱۳۹۱).

مدل فلدر و سیلورمن^[۱۲] یکی از مدل­های بررسی سبک­های یادگیری است که توسط پژوهشگران مورد استفاده قرار می­گیرد تفاوت این مدل با مدل­های دیگر در این است که این مدل در مقایسه با سایر مدل­ها دسته­بندی­های وسیع­تری از سبک­های یادگیری ارائه می­دهد. در مدل فلدر و سیلورمن سبک­های یادگیری به هشت سبک حسی، شهودی، فعال، تأملی، دیداری، کلامی، متوالی و کلی تقسیم می­شود که هر کدام دارای ویژگی­های خاصی است (صمدی، ۱۳۹۰).

از سوی دیگر از راه مطالعه­ی مواد آموزشی نوشتاری و دیداری درک بهتر و کامل­تری از جهان و
شگفتی­های آن به دست می­آید. در محیط نیز می­توان به کمک شناسایی علائم دیداری از جایی به جای دیگر حرکت کرد علاوه بر این حالت چهره و زبان بدنی دیگران را می­توان فهمید که این به افراد کمک
می­کند تا مناسب یا نامناسب بودن رفتار خود را تشخیص دهند و در صورت لزوم رفتارشان را اصلاح کنند. به کمک اطلاعات دیداری می­توان به راحتی دوست پیدا کرد و ورزش، کار و استراحت کرد روشن است که دانش­آموزان دارای اختلالات بینایی نمی­توانند به سادگی این کارها را انجام دهند بسته به میزان
باقیمانده­ی بینایی باید در فعالیت­های یادگیری، اجتماعی، تفریحی و شغلی تغییرات منطقی و معنی­داری انجام شود (امیری مجد، ۱۳۹۰).

اختلال بینایی یک واژه­ی کلی و نشان­گر یک ناتوانی در دیدن است و می­تواند از لحاظ پزشکی خفیف و قابل اصلاح مانند نزدیک­بینی و دور­بینی و یا شدید و غیر قابل اصلاح مانند نابینایی و ضعف شدید بینایی باشد. با توجه به این که تقریباً یک­ سوم کل الیاف شبکه­ی ارتباطات حسی انسان را رشته­های بینایی تشکیل می­دهد و چنین وضعی در هیچ­یک از حواس دیگر مشاهده نمی­شود لذا باید انسان را یک موجود بصری توصیف کرد تا سمعی و به همین علت نقص بینایی بیش از هر معلولیت دیگر ناتوانی در انسان ایجاد می­کند (میلانی فر، ۱۳۸۴).

هفتاد و پنج تا هشتاد درصد از دانش­آموزان دارای اختلال بینایی در طبقه­ی کم­بینایان قرار می­گیرند. آنان از باقی­مانده­ی بینایی خود برای یادگیری بهره می­گیرند و معمولاً خواندن خطوط چاپی را می­آموزند. شدت اختلال بینایی هدف­ها را تغییر نمی­دهد بلکه فقط مشخص می­کند که چگونه کودکان، والدین و معلمان می­توانند به هدف­ها دست یابند (امیری مجد، ۱۳۹۰).

کودکان کم بینا کودکانی هستند که در تشخیص اشیایی که با فاصله از آن قرار دارند دچار مشکل هستند اما در تشخیص اشیاء و موادی که در فاصله­ی کمتر از چهل سانتیمتر می­باشند مشکل چندانی ندارند (سیف نراقی و نادری، ۱۳۸۳).

دانش­آموزان دارای اختلال بینایی ممکن است به گونه­های متفاوت توصیف شوند. دو طبقه­بندی عمده وجود دارد که کودکان و نوجوانان دارای اختلال بینایی را از نظر قانونی و آموزشی تعریف می­کند. نابینای قانونی کسی است که واجد شرایط دریافت خدمات، مواد آموزشی و حمایت نهاد­های دولتی
می­باشد. تعاریف آموزشی با تغییرات آموزشی و محیطی سر و کار دارد. هدف از تغییرات این است که دانش آموزان مناسب­ترین و کارآمد­ترین آموزش­ها را دریافت کنند. تعاریف آموزشی متنوع­تر هستند زیرا تیزی بینایی یا توانایی نسبی چشم برای دیدن جزئیات فقط یکی از عوامل تعیین کننده­ی کار­کرد بینایی است (شریفی درآمدی و همکاران، ۱۳۹۰).

یکی از واقعیت­های مهم هستی وجود تنوع در میان پدیده­های عالم است نه تنها گونه­های مختلف جانداران و گیاهان با هم فرق دارند بلکه اعضای هر گونه نیز با یکدیگر متفاوت است انسان­ها نیز  مشمول همین قاعده­اند. پژوهش حاضر نیز همین عامل یعنی تفاوت­های فردی را مورد بررسی قرار داده است این گونه که تفاوت سه متغیر بازیگوشی روانشناختی، کنجکاوی و سبک­های یادگیری را در دو گروه از افراد یعنی افراد دارای اختلال بینایی و افراد بینا مورد مطالعه قرار می­دهد تا مشخص کند که آیا اختلال بینایی به عنوان یک مشکل حسی می­تواند در شکل­گیری و میزان این ویژگی­ها تأثیر داشته باشد و با توجه به این که روش آموزشی افراد دارای اختلال بینایی نسبت به افراد بینا متفاوت است و آنان از وسایل کمک آموزشی خاصی استفاده می­کنند آگاهی از این که این دسته از افراد از کدام سبک­های یادگیری استفاده می­کنند برای مسئولین آموزشی اهمیت بسیاری دارد. بازیگوشی روانشناختی و کنجکاوی نیز هر­دو دارای ویژگی­هایی هستند که از نظر اجتماعی و فرهنگی دارای اهمیت می­باشند و با توجه به پژوهش­های انجام شده مشخص شده است که می­توانند در امر تحصیل نیز مفید باشند پس آگاهی از تفاوت یا عدم تفاوت این دو متغیر در بین افراد بینا و افراد دارای اختلال بینایی نیز برای کمک در امر تحصیل و بهبود مهارت­های اجتماعی افراد دارای اختلال بینایی مفید می­باشد.

۱-۳- ضرورت و اهمیت پژوهش

۱– از آن­جایی که این پژوهش تفاوت سه متغیر بازیگوشی روانشناختی، کنجکاوی و سبک­های یادگیری را در دو گروه از افراد یعنی افراد دارای اختلال بینایی و افراد بینا مورد مقایسه قرار می­دهد و طبق بررسی­های پژوهش­گر این پژوهش برای اولین بار در کشور انجام گرفته است این عامل می­تواند دلیل اول ضرورت و اهمیت این پژوهش باشد.

۲- از آن­جایی که بازیگوشی روانشناختی با خصلت­های مفیدی چون کنترل استرس، موفقیت آکادمیک، تقوا و خود­انگیختگی در ارتباط است . کنجکاوی نیز به معنای میل به تحقیق و بررسی، جستجوی دانش و کسب اطلاعات و تجربیات جدید است و همگی این عوامل از نظر روانی و اجتماعی و تحصیلی دارای اهمیت زیادی می­باشند. لذا مقایسه­ی بازیگوشی روانشناختی و کنجکاوی در بین افراد دارای اختلال بینایی و همتایان بینا می­تواند دلیل دوم ضرورت و اهمیت این پژوهش باشد.

۳- از آن­جایی که سبک­های یادگیری روش ترجیحی فرد برای یادگیری می­باشد و بی­توجهی به آن باعث شکست و بی­انگیزگی در امر تحصیل می­گردد و با توجه به این که افراد کم­بینا از روش و وسایل
کمک­آموزشی ویژه­ای استفاده می­کنند آگاهی از سبک یادگیری این دسته از افراد بسیار مهم است لذا این عامل می­تواند سومین دلیل ضرورت و اهمیت انجام این پژوهش باشد.

۱-۴- اهداف پژوهش

۱-۴-۱ – اهداف کلی

هدف پژوهش حاضر مقایسه­ی بازیگوشی روانشناختی؛ کنجکاوی و سبک­های یادگیری در افراد دارای اختلال بینایی و همتایان بینای آن­ها می­باشد.

۱-۴-۲- اهداف جزئی

۱-مقایسه­ی بازیگوشی روانشناختی افراد دارای اختلال بینایی و همتایان بینا.

۲-مقایسه­ی کنجکاوی افراد دارای اختلال بینایی با همتایان بینا.

۳-مقایسه­ی سبک­های یادگیری افراد دارای اختلال بینایی با همتایان بینا.

۱-۵- فرضیه­ی پژوهش

چون تاکنون در ارتباط با این موضوع پژوهشی انجام نگرفته است و تحقیقات تأیید شده در مورد آن وجود ندارد لذا به جای طرح فرضیه به ارائه­ی سؤالات پژوهش پرداخته شده است.

۱-۶- سؤالات پژوهش

۱-آیا بازیگوشی روانشناختی در افراد دارای اختلال بینایی با افراد بینا تفاوت دارد؟

۲-آیا کنجکاوی در افراد دارای اختلال بینایی با افراد بینا تفاوت دارد؟

۳-آیا سبک­های یادگیری در افراد دارای اختلال بینایی با افراد بینا تفاوت دارد؟

۱-۷- تعاریف متغییر­ها و پیش­فرض­های پژوهش

۱-۷-۱- تعاریف مفهومی

بازیگوشی روانشناختی : تمایل به ساخت یا بازسازی یک موقعیت به گونه ای که فرد موجبات سرگرمی، شوخی و یا تفریح خود و دیگران را فراهم آورد (اسمپ[۱۳]و پرویر، ۲۰۱۲\ص۳).

کنجکاوی : حالتی برای امتحان کردن، تحقیق و بعد از آن جستجوی دانش و میل ذاتی به دنبال کردن و به دست آوردن اطلاعات جدید است (کشدن، ۲۰۰۹\ص۲).

سبک­های یادگیری : به روشی که یادگیرنده در یادگیری به روش­های دیگر ترجیح می­دهــد گفته می­شود. سبک یادگیری توانایی نیست و به این که یادگیرنده چگونه یاد می­گیرد اشاره می­کند (امامیپور و شمس اسفندآباد، ۱۳۹۰ \ ص ۶).

اختلالات بینایی: افراد کم بینا افرادی هستند که در تشخیص اشیائی که با فاصله از آن قرار دارند دچار مشکل هستند اما در تشخیص اشیا و موادی که در فاصله­ی کمتر از ۴۰ سانتیمتر باشند مشکل چندانی ندارند (امیری مجد؛ ۱۳۹۰ \ ص ۴۴۸).

۱-۷-۲- تعاریف عملیاتی