تحقیق بررسی انطباق بین محتوا و اهداف کتاب زبان انگلیسی سال سوم متوسطه از دیدگاه دبیران مربوطه  به صورت فایل ورد  word و قابل ویرایش می باشد و دارای ۱۴۲  صفحه است . بلافاصله بعد از پرداخت و خرید لینک دانلود تحقیق بررسی انطباق بین محتوا و اهداف کتاب زبان انگلیسی سال سوم متوسطه از دیدگاه دبیران نمایش داده می شود، علاوه بر آن لینک مقاله مربوطه به ایمیل شما نیز ارسال می گردد

 فهرست

فصل یکم   ۱
کلیات تحقیق   ۱
مقدمه   ۱
بیان مسئله   ۴
اهمیت و ضرورت پژوهش   ۶
اهداف پژوهش   ۹
سوالات پژوهش   ۹
تعریف واژه ها و اصطلاحات   ۱۰
فصل دوم   ۱۲
ادبیات   ۱۲
پیشینه تحقیق   ۱۲
مقدمه   ۱۲
زبان آموزی (تعریف زبان)   ۱۶
زبان و گفتار   ۱۶
توانش زبانی وکنش زبانی   ۱۷
زبان دوم و زبان خارجی   ۱۷
مکاتب  و دیدگاههای زبانشناسی   ۱۹
دیدگاه رفتارگرایانه:   ۱۹
دیدگاه ذهن گرایانه:   ۲۰
دیدگاه مبتنی بر روالهای کشف:   ۲۱
اصل اول:   ۲۲
اصل دوم :   ۲۲
اصل سوم:   ۲۲
اصل چهارم:   ۲۲
اصل پنجم:   ۲۳
اصل ششم:   ۲۳
اهمیت یادگیری با تاکید بر یادگیری زبان (از دیدگاه روان شناسان)   ۲۴
یادگیری زبان دوم/ خارجی   ۲۷
اهداف یادگیری زبان دوم/ خارجی   ۲۷
سیر تحول آموزش زبان   ۲۸
عهد قدیم و قرون وسطی   ۲۸
دوره رنسانس   ۲۸
قرنهای هفدهم و هجدهم   ۲۹
قرن نوزدهم   ۳۰
قرن بیستم   ۳۱
هدفهای آموزش زبان   ۳۳
شرایط یادگیری   ۳۴
یادگیری و تدریس   ۳۵
یادگیری را این گونه تعریف کرده است:   ۳۶
اصول یادگیری در رابطه با محتوای برنامه ی درسی   ۳۶
رابطه برنامه درسی، آموزش و تدریس   ۳۷
دیدگاههای اساسی درآموزش   ۳۸
تعلیم و تربیت بسته:   ۳۸
تعلیم و تربیت باز   ۴۱
تعلیم وتربیت جدید   ۴۲
آموزش زبان در عربستان سعودی   ۴۵
مشکلات متداول یادگیری   ۴۵
مشکلات در سطوح مختلف وراه حل های هنگام آموزش وآزمون   ۴۵
در تمام سطوح:   ۴۵
در سطح دو:   ۴۶
در سطح سه:   ۴۶
در سطح چهار:   ۴۷
مشکلات دانش آموزان دریادگیری انگلیسی در SLTP در تربوکا(اندونزی)   ۵۰
انتخاب محتوا در برنامه ریزی درسی   ۵۱
مفهوم محتوا   ۵۲
ملاکهای انتخاب محتوا   ۵۳
۱- تناسب باعوامل و ارزشهای اجتماعی   ۵۳
۲- تناسب با ویژگیها و نیازهای یادگیرندگان   ۵۵
۳- تناسب با قانون مندیهای برنامه درسی   ۵۵
دیدگاههای اساسی در انتخاب محتوا   ۵۶
۱-دیدگاه سنتی   ۵۶
۲ – دیدگاه پویا (محتوا درخدمت تغییر و تحول)   ۵۷
۳- دیدگاه سازنده (محتوا برای تغییر)   ۵۷
عناصر اصلی در سازماندهی محتوا   ۵۸
۱- اصل توالی   ۵۸
۲- اصل تداوم   ۵۸
۳- اصل وحدت   ۵۹
برنامه ریزی درسی و ارزشیابی   ۵۹
برنامه ریزی   ۵۹
اجرا:   ۶۰
ارزشیابی:   ۶۰
کارکردهای عمده ارزشیابی   ۶۱
۱-تشخیص   ۶۱
۲- تجدید نظر در برنامه درسی   ۶۱
۳- مقایسه کردن   ۶۱
۴- پیش بینی نیازهای آموزشی یا نیازسنجی   ۶۱
۵-تعیین میزان تحقق هدفها   ۶۱
موضوعهای اساسی ارزشیابی برنامه   ۶۲
مفهوم کتاب درسی   ۶۲
اهمیت کتب درسی   ۶۲
معیارهای مطلوب کتاب درسی (طرح ۲۰ معیاری)   ۶۳
انتخاب محتوا در کتاب زبان انگلیسی   ۶۵
ملاکها و معیارهای انتخاب محتوا در برنامه های درسی آموزش زبان انگلیسی از نظر صاحبنظران و متخصصان آموزش زبان انگلیسی   ۶۶
طراحی کتابهای درسی زبان انگلیسی   ۶۷
محتوای کتاب زبان انگلیسی سال سوم متوسطه   ۶۸
نتایج تحقیقات زبان شناسی   ۶۹
نتایج پژوهشهای روانشناسی یادگیری زبان   ۷۰
بررسی تحقیقات انجام شده   ۷۱
فصل سوم   ۷۶
روش تحقیق   ۷۶
روش پژوهش   ۷۶
جامعه آماری تحقیق   ۷۷
نمونه آماری و روش نمونه برداری   ۷۷
ابزار اندازه گیری   ۷۸
روش گردآوری اطلاعات   ۷۸
تعیین روایی و اعتبار ابزار اندازه گیری   ۷۸
روش آماری تحلیل داده ها   ۷۹
فهرست محتوای کتاب زبان انگلیسی سال سوم دبیرستان   ۸۰
فصل چهارم   ۸۱
تجزیه وتحلیل   ۸۱
یافته های تحقیق   ۸۱
مقدمه:   ۸۱
روشهای آماری تجزیه و تحلیل داده ها   ۸۲
الف ) توصیف داده ها   ۸۲
ب) تحلیل استنباط داده ها   ۸۳
بررسی سوال یک پژوهش   ۸۳
فصل پنجم   ۱۲۲
بحث   ۱۲۲
و   ۱۲۲
نتیجه گیری   ۱۲۲
بحث و نتیجه گیری   ۱۲۲
سوال اول پژوهش:   ۱۲۳
سوال دوم پژوهش:   ۱۲۴
سوال سوم پژوهش   ۱۲۴
سوال چهارم پژوهش   ۱۲۵
سوال پنجم پژوهش:   ۱۲۵
سوال ششم پژوهش:   ۱۲۶
سوال هفتم پژوهش:   ۱۲۶
محدودیت ها و مشکلات تحقیق   ۱۲۷
پیشنهادها   ۱۲۷
منابع و ماخذ   ۱۲۹

منابع و ماخذ

 الف) منابع فارسی

۱-آذری نجف آبادی ، ا… وردی ، (۱۳۶۵)، روشهای آموزش زبان مشهد انتشارات آستان قدس رضوی

۲- ابراهیمی، علی، (۱۳۸۰)، برنامه ریزی درسی (راهبردهای نوین)، (چاپ سوم) تهران :نشر فکر نو

۳- اچسون، جین. (۱۳۶۴)، روانشناسی زبان ترجمه عبدالخلیل حاجتی. تهران : انتشارات امیرکبیر (تاریخ انتشار به زبان اصلی، ۱۹۷۱)

۴-احمدی، پرویز(۱۳۸۱)، ارزشیابی کتابهای زبان انگلیسی دوره متوسطه در ایران، مجله رشد آموزش زبان انگیسی دوره شانزدهم

۵- امین فر، مسعود . (۱۳۷۶). علل و عوامل ایجاد افت تحصیلی . فصلنامه تعلیم وتربیت شماره ۱۴و۱۳ : ص ۳۱-۱۳

۶- ایزاک، اس راهنمای تحقیق و ارزیابی . ترجمه مهدی کریم نیا (۱۳۷۴) . مشهد : معاونت فرهنگی آستان قدس رضوی .

۷- باطنی، محمدرضا (۱۳۷۷): نگاهی تازه به دستور زبان،تهران: انتشارات آگاه .

۸- براون، اچ. داگلاس (۱۳۷۳). اصول یادگیری و تدریس زبان ، ترجمه محمدرضا کیوانی. (تاریخ انتشار به زبان اصلی، ۱۹۷۷)

۹–بست، جان (۱۳۷۶)، روشهای تحقیق در علوم تربیتی و رفتاری، ترجمه حسن پاشا شریفی و نرگس طالقانی تهران: انتشارات رشد .

۱۰- بلیانف، ب، و (۱۳۶۸)  روانشناسی آموزش زبان خارجی، ترجمه امیر فرهمند پور. تهران: انتشارات مرکز نشر دانشگاهی .

۱۱-بیرجندی، پرویز(۱۳۷۰). مسایل اساسی در زمینه آموزش زبان فصلنامه رشد آموزش زبان . شماره ۲۸: ص ۲۲-۲۷

۱۲- بیگدلی، شایسته . (۱۳۷۲) . شایستگی های یک معلم خوب فصلنامه رشد آموزش زبان . شماره ۳۸: ص ۲۵-۲۳

۱۳- بیلر، رابرت. (۱۳۸۲). کاربرد روانشناسی در آموزش (جلد اول) ترجمه پروین کدیور. تهران : انتشارات مرکز نشر دانشگاهی.

۱۴- پارسا، محمد (۱۳۷۰)، روانشناسی تربیتی. تهران: انتشارات بعثت

۱۵-پازارگادی، علی (۱۳۶۲). روش تدریس زبان در دبیرستان . تهران : انتشارات امیرکبیر.

۱۶-پاک نژادی، فاطمه . (۱۳۸۰) تحلیل محتوای کتاب زبان انگلیسی سال دوم متوسطه از دیدگاه دبیران و دانش آموزان شهرستان رشت . پایان نامه تحصیلی کارشناسی ارشد . (چاپ نشده) دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی.

۱۷- پراید، ج . ب. جامعه شناسی یادگیری  وتدریس زبان . ترجمه امیر حسین میر حسینی(۱۳۸۱). تهران: انتشارات امیرکبیر.

۱۸- تایلر، رالف، (۱۳۷۶). اصول اساسی برنامه ریزی درس وآموزشی، ترجمه علی تقی پورظهیر، تهران: انتشارات آگاه .

۱۹-تئو ، وان الس و همکاران ۀ (۱۳۷۲). زبان شناسی کاربردی، یادگیری و آموزش زبانهای خارجی. ترجمه محمود الیاسی مشهد: نشر معاونت فرهنگی آستان قدس رضوی. (تاریخ انتشار به زبان اصلی ، ۱۹۷۹) .

۲۰-حداد عادل ، غلامعلی (۱۳۷۴). بررسی زبان، زبان آموزی کودک (مقاله) ، مجله رشد زبان انگلیسی ، زمستان.

۲۱-دلاور، علی. (۱۳۸۲) مبانی نظری و عملی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی (چاپ سوم از ویرایش جدید). تهران: انتشارات رشد

۲۲-دو کمپ، دیوید (۱۳۶۴)، زبانشناسی زبانهای بیگانه، ترجمه محمدرضا کربلایی مقدم. مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی . (تاریخ انتشار به زبان اصلی، ۱۹۷۱)

۲۳- رضایی، سلیمان، میرحسینی، امیر. (۱۳۷۵)، بررسی رابطه بین دانش زبانی معلمان زبان انگلیسی و میزان موفقیت دانش آموزان آنها فصلنامه رشد آموزش زبان شماره ۴۶: ص ۳۲-۳۱ .

۲۴-ریچاردز، جک ، سی (۱۳۷۸). رویکرد ها و روشها در آموزش زبان ، ترجمه لاله شمس الدینی وشهرزاد زمانی ، تهران : انتشارات راهنما .

۲۵-ژیرار، د . زبانشناسی کاربردی و علم و آموزش زبان . ترجمه گلچهره  دیهیم. (۱۳۶۵). تهران: مرکز نشردانشگاهی .

۲۶- سیف، علی اکبر (۱۳۷۳). روانشناسی پرورشی، تهران:انتشارات آگاه .

۲۷-شریعمتداری، علی (۱۳۷۵) . چند مبحث اساسی دربرنامه ریزی درسی. تهران: انتشارات سمت .

۲۸-شعبانی، حسن . (۱۳۸۳) . مهارتهای آموزش و پرورش (روشها و فنون تدریس) . (چاپ ششم). تهران: انتشارات سمت .

۲۹-شعبانی ورکی، بختیار (۱۳۷۹). رویکردهای یاددهی – یادگیری مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی .

۳۰-شهرآرای، م . ۰۱۳۶۹) روانشناسی یادگیری کودک و نوجوان (چاپ اول). تهران: انتشارات رشد .

۳۱-صادقیان ، جلیل.  یادداشتهایی برای معلم زبان، مجله ی رشد آموزش زبان، سال اول ، شماره ۱ پاییز ۱۳۶۳ .

۳۲-طوسی، بهرام (۱۳۷۳). آموزش زبان خارجی در ایران تهران: انتشارات دانشگاه علامه طباطبایی .

۳۳- عابدی، شیوا (۱۳۷۸) . “ارزشیابی محتوای کتاب زبان انگلیسی سال سوم نظام جدید از دیدگاه دبیران و دانش آموزان شهرستان میانه ” پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی .

۳۴-علیزاده، علی. (۱۳۷۰). بررسی رشد مهارتهای گفتاری زبان انگلیسی در مدارس ایران در مقطع متوسطه پایان نامه تحصیلی کارشناسی ارشد (چاپ نشده) دانشگاه فردوسی مشهد .

۳۵-فتحی و اجارگاه ، کورش . مهر محمدی، حدود  وثغور و برنامه درسی و آموزش  . مجله مدرس شماره ۴ . ۱۳۷۸ .

۳۶- فرهادی، حسین . (۱۳۶۵). مفاهیم اساسی درامتحان زبان انگلیسی . فصلنامه رشد آموزش زبان شماره ۷: ص ۴۲-۴۸ .

۳۷-فلاد، جیمز، پیتراج (۱۳۶۹) زبان و مهارتهای زبانی .  ترجمه علی آخشینی . مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی . (تاریخ انتشار به زبان اصلی، ۱۹۷۶)

۳۸- قدیری ، محمود . (۱۳۶۴) .عوامل موثر در فراگیری زبان خارجی و چگونگی کسب مهارتهای زبانی – فصلنامه رشد آموزش زبان شماره ۴: ص ۱۴-۱۶

۳۹-قورچیان، نادرقلی . (۱۳۷۲). گامی در مسیر انتخاب محتوا درحوزه تخصصی برنامه درسی نشریه سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزش وزارت آموزش و پرورش . شماره ۳۳٫ ص ۶۳-۳۷٫

۴۰- لارنس فریمن، رایان . (۱۳۷۸). اصول و فنون تدریس زبانهای خارجی. ترجمه امیر علی راسترو تهران : انتشارات راهنما . (تاریخ انتشاربه زبان اصلی، ۱۹۸۵) .

۴۱-لوی، الف(۱۳۷۶). مبانی برنامه ریزی آموزشی – برنامه ریزی درسی در مدارس، ترجمه فریده مشایخ . تهران: انتشارات دفتر کمک آموزشی.

۴۲- ملکی، حسن (۱۳۷۹). برنامه ریزی درسی (راهنمای عمل) مشهد: نشر پیام اندیشه .

۴۳-مه کی، ویلیام فرانسیس (۱۳۷۰). تحلیل روش آموزش زبان، ترجمه حسین مریدی. مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی .

۴۴-نعمت وند، عیسی. (۱۳۸۳) . ” ارزشیابی محتوای کتاب زبان انگلیسی سال دوم متوسطه از دیدگاه دبیران و دانش آموزان شهر تهران ” پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی .

۴۵-وثوقی، حسین . (۱۳۶۳) . نظری اجمالی به تدریس زبان خارجی و یادگیری آن فصلنامه رشد آموزش زبان. شماره ۱: ص ۸

۴۶-هومن، حیدرعلی(۱۳۷۴). استنباط آماری در پژوهش رفتاری . تهران : نشر پارسا

۴۷-هومن، حیدر علی (۱۳۷۴) شناخت روش علمی در علوم رفتاری (پایه های پژوهش) تهران : نشر پارسا

۴۸-یارمحمدیان، محمد حسین، (۱۳۷۷) . اصول برنامه ریز درسی. تهران : انتشارات یادواره کتاب

۴۹-یول، ج. بررسی زبان . ترجمه امیر جاویدان . (۱۳۷۳) . تهران: مرکز ترجمه ونشر کتب اسلامی .

ب) منابع خارجی

 ۱٫ Ausbel , D.P . and F.G , Robinson . (1969) . School learning Holt . NewYork: Rinehart and Winston Inc.

۲٫ Brumfit , C,J . (1983) . The communicative approach language Teaching , England; Oxford University Press.

۳٫ Chastain, K(1971) , The Development of Modern Language Skills, Phiadelphia . CCD

۴٫ Chomsky , N . (1957) . Aspects of the Theory of Syntax Cambridge : Mass

۵٫ Coleman , H, (1989) . Learning and Teahing in large Classes Project report Lancaster University (England)

۶٫ Douglas, J. W. (1967). The Home and the School London : Panther .

۷٫ Falk , Julia , S . (1978) . Linguistics and language , John Wiley and Sonds Inc.

۸٫ Finocchiaro , Mar (1958 ) . Teaching English as a Second Language , New York : Harper and Bros.

۹٫ Galton , Maurice ( 1998).Making a curriculum  (some principles of curriculum building).

۱۰٫Lyons, J.(1990). Language and Linguistics. Great Britain:Cambridge University Press.

۱۱٫Penfield, W.L.(1959). Speech and Brain Mechanisms, Massachusetts: Princiton.

۱۲٫٫Rivers, W.M(1981). Teaching Foreign Language Skills. Chicago:University of Chicago Press.

۱۳٫Swope, S.J(2001), New ways of strengthening the link between educational reseach and decision making. Journal of Education Policy.

۱۴٫Yule, G.(1985).The study of language.Great Britain: Cambridge University Press .

 

مقدمه

برخوردهای هر روزه  با زبان چنان طبیعی و گسترده است که به ندرت آن را موضوعی در خورمطالعه  جدی تلقی می کنیم. زبان همیشه در دسترس است و اغلب بدون هیچ تلاشی آگاهانه بی اختیار آن را بکار می بریم. همه انسانها از دوران کودکی بر زبانی مسلط می شوند و آن را به کار میببرند.

 اما بررسی  زبانهای بشری نشان می دهد که زبان، نظامی به غایت پیچیده، بسیار انتزاعی و بی‌نهایت زایاست که بین معانی و صوتها ارتباط ایجاد می کند. ( وان الس، ۱۹۸۳)

به بیان دیگر، زبان واسطه ای بین فکر و عمل ماست ، گذرگاهی است که فکر آدمی را به عمل ارتباط می دهد . لیکن ارتباط زبانی ما فقط به همین فکر وعمل خودمان مربوط نمی شود بلکه زبان یک وسیله ارتباطی مهم با دیگران، با گذشتگان و آیندگان است.(لطف آبادی، ۱۳۶۵)

انسان تنها موجودی است که با زبان ارتباط ایجاد می کند، دانشمندان زبان شناسی  وروانشناسی از دیرباز سعی داشتند که بدانند آیا به جز انسان موجود دیگری از این موهبت برخوردار است یا خیر، اگرچه تعدادی از شامپانزه ها توانایی اعجاب انگیزی در یادگیری تعدادی واژه و جمله و حتی تولید الگوهای زبانی که خاص انسان است. نشان دادند اما تاکنون هیچ موجودی نتوانسته است همانند یک کودک سه ساله انسان، زبان را برای ایجاد ارتباط بکار گیرد. (رشد زبان، ۱۳۶۹)

 مساله آموزش زبان اول و دوم در نظام آموزشی تمام کشورها دارای اهمیت است ولیکن ما نمی توانیم از آموزش زبان به عنوان یک پدیده جدا و بدون ارتباط با فرآیند رشد انسان درمعنای تغییرات همه جانبه زیست شناختی سخن بگوییم.

همانگونه که آزمایشات و تحقیقات انجام گرفته در علوم زیستی و روانی نیز نشان می دهد و اصولا قابلیتها و توانایی‌های مختلف انسان دوشادوش رشد جسمانی او تغییر می یابد. به عبارتی رشد زیستی و بیولوژیک انسان به عنوان مبنا و پایه رشد جنبه‌های مختلف انسان و از جمله رشد تفکر و زبان او محسوب می گردد.

به همین دلیل است که هرگاه بر آن باشیم تا قابلیتهای گفتاری (زبانی) کودکی را شکوفا کرده و او را از این نظر به حد اعلای رشد برسانیم، لازم است که از یک سو اصول و مبانی تکامل جسمانی و رشد حواس و سیستم اعصاب مرکزی را شناخته و از سوی دیگر از نحوه رشد فعالیتهای ذهنی و چگونگی شکل گیری الگوهای رشد زبانی اطلاع و آگاهی دقیق داشته باشیم. آنگاه اقدامات آموزشی و پرورشی  ضروری را برای نیل به  اهداف تعیین شده، انجام دهیم دلیل این امر آن است که مکانیسم پیچیده زبان از یک طرف ریشه در فیزیولوژی و اعصاب ما دارد و ازطرف دیگر در رابطه با فعالیتهای یادگیری سایر کارکردهای ذهنی ماست. (لطف آبادی، ۱۳۶۵)

همگام با رشد مغز کودک و قبل از آن که او قادر به استفاده از زبان باشد اولین ارتباطات اجتماعی او پایه ریزی می شود.

 شعاری نژاد دراین مورد چنین بیان می کند.:” کودک قبل از آن که قادر به تکلم گردد، از سه شیوه گریه و فریاد، ادای صداهای نامشخص و اشارات استفاده می کند” این امر نشان دهنده رشد و تکامل قوه گویایی وی می باشد.

رشد ارتباطی کودک منجر می گردد روابط اجتماعی او استحکام یافته و بدین ترتیب رشد ذهنی و یادگیری زبانی او را فراهم می کند. می توان گفت درمیان گونه های مختلف زبان این تنها انسان است که می تواند از زبان به عنوان یک نظام ارتباطی منسجم در مسیر تفکرات و فعالیتهای خود بهره بگیرد.

 این نظم ارتباطی پیچیده دارای ساخت واحدی است که بخشی از آن را روساخت [۱] و بخش دیگر از ژرف ساخت [۲] زبان می گویند، هرچند این دو بخش درارتباط متقابل با یکدیگر می باشند، ولی معنا و محتوای اندیشه است که اهمیت و درجه اول را دارد یکی ازراههای ایجاد و تبادل افکار با سایر ملل، یادگیری زبان خارجی مانند انگلیسی است.

 بسیاری از دانش پژوهان مطالب علمی خود را در قالب زبان اشاعه داده اند وبرای دستیابی به دانش آنها باید به زبان انگلیسی  را آموخت. به همین دلیل است که امروزه آموزش زبان خارجی به عنوان یکی از رشته های تحصیلی در نظر گرفته شده است.

 آموزش زبان نیز درایران سابقه بسیار طولانی دارد و در سطوح مختلف تدریس می شود . زیرا بدون زبان، ارتباطی بین افراد جامعه برقرار نمی شود و بدون ارتباط آموزش و پرورشی صورت نمی گیرد و بدون آموزش وپرورش انتقال میراث فرهنگی و تمدن بشری به نسل های بعدی امکان پذیر نمی گردد.

ازاین روست که گفتیم اگر زبان از جامعه انسانی گرفته شود، چرخ اجتماع از حرکت باز می ایستد، جامعه انسانی از هم گسیخته میشود، تمدن وفرهنگ بشری نابود می شود. (باطنی، ۱۳۷۰)

 در ایران با توجه به نظام آموزشی کنونی، یکی از مهمترین مراجع و منابع یادگیری زبان خارجی، کتاب درسی است وبیشتر فعالیتهای آموزشی درچارچوب کتاب درسی صورت می‌گیرد بنابراین محتوای مطالب آموزشی به تحلیل وبررسی نیاز دارد .(یارمحمدیان، ۱۳۷۷)

 لذا باید به اقدامات اساسی در مورد برنامه ی درسی به عمل آید.

زبان آموزی (تعریف زبان)

زبان به نظامی از علایم اطلاق می گردد که جنبه ی آوایی و قراردادی دارد و به افرادی که از فرهنگی مشترک برخوردارند اجازه می دهد تا با یکدیگر ارتباط برقرار نمایند. ( راهنمای معلم، ۱۳۷۹: ۸)

زبان پدیده ای است متشکل از اجزای مختلف که تک به تک قابل بررسی و مطالعه است مجموعه ی این اجزاء به صورت مهارتهای گفتاری و نوشتاری ظهور می ‌نماید که طبق نتایج حاصله از تحقیقات درزمینه فراگیری زبان مادری، این مهارتها به ترتیب به صورت شنیدن، گفتن، خواندن و نوشتن ظهور کرده و تکامل می یابند.

 زنجیره عوامل زبان که از اجزاء و مهارتهای مختلف تشکیل می شود و در جدول (۲-۱) نمایش داده شد است . (فرهادی، ۱۳۷۹: ۵۵)

 

زبان و گفتار

 از نظر زبانشناسان زبان و گفتار هم معنا نیستند . “گفتار یک کنش مادی و فیزیکی است تولید گفته های خاص با واژه های خاص که به شیوه ای خاص آرایش یافته و توسط آواهای ویژه ای بیان می شوند- زبان یک پدیده ذهنی است پیکره ای از دانش مربوط به آواها، معانی و نحو که درذهن جای دارد” (فالک، ۱۹۷۸)

 توانش زبانی[۳] وکنش زبانی[۴]

 زبان شناسان بین توانش و کنش تمایز قایل می شوند .”توانش زبان، دانش ناخودآگاه سخنگویان یک زبان درباره آواها، معانی و نحو آن است.

 کنش زبان، رفتار زبان واقعی است. یعنی کاربرد زبان در زندگی رومزه از آنجا که توانش، دانش است نمی توان آنرا مستقیما مشاهده کرد” (فالک، ۱۹۷۸)

 زبان دوم و زبان خارجی

 به طور کلی هرگاه زبانی بعد از زبان مادری آموزش داده شود به آن، آموزش زبان دوم می گویند ولی آموزش زبان دوم به معنای خاص تر نیز به کار می رود و آن زمانی است که فرد درمحیطی قرار گیرد که زبان رسمی و غالب آن جامعه با زبان مادری  فرق داشته باشد.

 یادگیری زبان دوم، گاهی به صورت طبیعی و بدون هیچگونه راهنمای منظم آموزش و یا آموزش عمومی صورت می گیرد و آن زمانی است که زبان آموزد درجامعه ی‌دوم به سر می برد و از راه ارتباط اجتماعی به فراگیری آن زبان نایل می‌شود.

 گاهی نیز آموزش زبان دوم در محیط آموزش صورت میگیرد و آن هنگامی است که زبان دوم به عنوان زبان رسمی آنان، با زبان بومی برخی نواحی یا همه نواحی متفاوت است، مانند زبان انگلیسی در هندوستان، دراین جوامع زبان رسانه‌های گروهی، ادارات و مکاتبات رسمی غیر از زبان مادر میباشد. (طوسی، ۱۳۷۱: ۱۷)

آموزش زبان خارجی را غالبا به مواردی اطلاق می کنند که درآن،  زبان آموز از راه آموزش آنرا فرا میگرد وغالبا پیش از فراگیری درموقعیتهای مادی اجتماعی کاربرد چندانی ندارد و بنابراین به هر زبانی غیر از زبان مادری که به عنوان یک درس در برنامه ی مدارس و دانشگاهها گنجانده می شود و زبان رسمی کشور نیز نباشد، زبان خارجی گفته می شود مانند آموزش زبان انگلیسی درایران (طوسی، ۱۳۷۱: ۱۷)

بر اساس بررسیهای به عمل آمده از لحاظ عملکرد فرآیندهای درونی زبان آموز، میان زبان خارجی و زبان دوم متفاوت چندانی وجود ندارد هر چند که درهریک از این دو مورد عوامل روانشناختی و اجتماعی متفاوتی را می توان تشخیص داد.

 زیرا درهر موقعیت از لحاظ قرار گرفتن زبان آموز، در معرض زبان امکان ارتباط زبانی و نیز موقعیت به کارگیری آن تفاوتهای دیده می شود.

 با این حال، مشاهدات تجربی مختلف نشان از فرآیند یادگیری کم و پیش یکسانی دارد و در واقع شاید بتوان گفت تنها سرعت یادگیری و فراگیری مهارتهای گفتاری، شنیداری و نیز ظرافتهای زبانی متفاوت  باشد. (طوسی، ۱۷:۱۳۷۱)

 باتوجه به مطالبی که ذکر شد، دراین پژوهش هرجا ازآموزش زبان دوم، سخن به میان آمد، منظور به طور کلی آموزش زبان خارجی می باشد. دراین پژوهش این دو واژه به صورت مجزا بررسی نشده بلکه از تحقیقات در مورد آموزش زبان دوم، در جهت راهیابی به روشهای آموزشی زبان خارجی بهره برده شده است.

مکاتب  و دیدگاههای زبانشناسی

دیدگاه رفتارگرایانه:

 نظریه های یادگیری رفتارگرا با استفاده از یک الگوی محرک- پاسخ به توصیف و تببین رفتار می پردازد. دراین دیدگاه رفتاری تاکید می شود که هم انسان و هم حیوان می تواند آن را بیاموزد.

از آنجایی که دراین نظریه باید رفتار “رفتار یادگیری” همه‌ی موجودات زنده را تبیین کند، در تبیین رفتار انسان جایی را برای عوامل غیر قابل مشاهده که خاص انسان هستند، درنظر
نمی گیرد.

نماینده ی اصلی این دیدگاه ، اسکینر (۱۹۷۵ است ، به اعتقاد وی ، یک نظریه ی یادگیری زبان را باید  از یک نظریه ی رفتارگرای عمومی استخراج کرد. اثر اسکینر، تلاشی مشخص درزمینه ی تحلیل رفتار زبانی به وسیله دنبال کردن عواملی که بر این رفتار اثر می گذارند، میباشد این عوامل حسب محرک و پاسخ توصیف شده اند.

بر طبق این دیدگاه،رفتار زبانی را تنها می توان از طریق مشاهده‌ی دنیای اطراف فرد بکار برنده زبان، یعنی  از راه مشاهده‌ی عوامل بیرونی مورد مطالعه قرار داده، از دیدگاه رفتار گرایان، کودکان تا حد زیادی زبان محیط خود را تقلید میکنند و تقلید عامل کمک کننده ی موثری در فرآیند یادگیری زبان است.(دوان الس، ۱۹۸۳)

این دیدگاه ضرورت اندیشیدن در فرآیندهای ذهنی را کاهش می دهد و بررفتار مشهود تمرکز دارد، نه تنها به این دلیل که معتقدند آنچه از بیرون بر ارگانیسم می گذرد، از اهمیت اساسی برخوردار است بلکه همچنین به این دلیل که با استفاده از روشهای علوم فیزیکی و طبیعی می خواهند تا حد ممکن، عینی عمل کنند. (بیلر، ۱۳۷۴)

دیدگاه ذهن گرایانه:

چامسکی (۱۹۵۹) رفتار کلامی که توسط اسکینر مطرح شده بود را شدیدا مورد انتقاد قرار داد. او چنین استدلال می کند که رفتار انسانی به نحو قابل ملاحظه ای پیچیده تر از رفتار حیوانی است. علاوه بر این مسلما رفتار زبانی آنچنان خاص انسانهاست که آنرا نمی توان به کمک رفتار حیوانی توجیه کرد پس از سال ۱۹۶۰ عامل مهم دیگری در یادگیری زبان، یعنی خود کودک به تدریج نقش برجسته ای را دراین زمینه ایفا نمود.

 این انقلاب تا حد بسیار زیادی متاثر از پیشرفت زبانشناسی بود که دستور زبان “گشتاری- زایشی”[۵] مطرح گردید. دراین دستور این فرض وجود دارد که توانایی یادگیری زبانها امری فطری است.

دستگاه فراگیری زبان کودک را قادر می سازد تا در مورد ساخت زبانی که در حال یادگیری آن است،دست به طرح فرضیه هایی بزند . این فرآیند آگاهانه ای نیست فرضیاتی که کودک به طور نیمه آگاه طرح می کند، درهنگام استفاده از زبان محک زده می شوند و به طور مداوم با دروندادهای زبانی جدیدی که کودک آنها را از راه گوش دادن به محیط اطرافش  بدست می‌آورد، مطابقت داده می شوند.

 درنتیجه، این دیدگاه در فرآیند یادگیری زبان بر فعالیتهای ذهنی زبان آموزان تاکید
می کند فراگیری زبان تنها از طریق تمرین و تکرار و بدون درک واقعی صورت نمی پذیرد.

دیدگاه مبتنی بر روالهای کشف:

 بحث میان فطری یا اکتسابی بودن توانایی یادگیری زبانها که میان رفتارگرایان و زایاگشتاریها وجود دارد ، ظاهرا بحثی بی ثمر می باشد. زیرا هر یک در رده نظره های دیگری اقدام می کنند.

 رفتارگرایان سهم خود کودک را در فرایند یادگیری نادیده می‌گیرند و زایاگشتاریان، نقش محیط را انکار می‌کنند، دیدگاه مبتنی بر روالهای کشف ، به هر دو عامل درونی و بیرونی دررشد زبان توجه کرده و برای اولین بار اشتون[۶] (۱۹۰۷) آنرا مطرح کرده و بلومنتال [۷] (۱۹۰۷) آنرا چنین نقل می کنند:

 کودکی که در حال یادگیری و صحبت است ، از نظر تولید صوت گفتار نه همچون گرامافونی که به تولید مجدد در صداهای خارجی می پرازد، عمل می کند و نه به عنوان یک خالق مقتدر زبان، از نظر محتوای گفتار، روند یک ماشین متداعی صرف و نه یک سازنده ی مقتدر مفاهیم است، بلکه گفتار وی بیشتر بر کنش متقابل مداوم برداشتهای برونی و نظامهای درونی مبتنی است .(الیاسی، ۱۳۷۲: ۷۷)

 اصول دیدگاه مبتنی بر روالهای کشف رامی توان به صورت زیر نشان داد:

 

بر طبق نظر اسلوبین[۸] و کلارک [۹]سازمان شناختی زبان کودکان برمبنای روالهای کشف بر طبق اصول زیر میباشد:

اصل اول:

 باید کودکان را متوجه امکان تغییر در پایه ی واژگان کرد تا متوجه فرآیندهای صرف فعل، صرف اسم و اشتقاق واژه ها شوند. به این ترتیب کودکان بعد ازپشت سرگذاشتن یک مرحله ابتدایی که در آن،  این صورتها ظاهر نمی شوند، برای کاربرد صورتهای فوق آماده نمی شوند.

 اصل دوم :

به کودکان کمک شود تا نشانه های عینی وآشکار را درگفته ها دنبال کنند. مثلا کودکان در مراحل ابتدای گفتار، به صورتهای اختصاری شده و یاحذف شده توجهی ندارند.

اصل سوم:

کودکان غالبا به قواعدی توجه دارند که طبقه بزرگتر را دربر می گیرد و بعد از آن به قواعدی که تنها در موارد خاصی محدود میشود، گسترش می یابد، بنابراین در ابتدا از موارد استثنا باید صرفنظر کرد.

 اصل چهارم:

 از شواهد چنین بر می آید که کودکان به نشانه های پایانی توجه بیشتری از نشانه های آغازین دارند به نظر می رسد که کودکان آنها را زودتر فرا میگیرند.

 اصل پنجم:

 کودکان را متوجه ترتیب عناصر در درون واژه ها و ترتیب واژه ها در درون جمله ها باید کرد این اصل به کودکان کمک می کند تا ترتیب به کارگیری اسم وفعل یا فاعل، مفعول و فعل را درنظر داشته باشند.

 اصل ششم:

دراین مرحله کودکان قادر می شوند خطاهای گفتاری خود را با قراردادن هر جزء جمله درجای خودبه صورت صحیح بیان کنند: (الیاسی، ۱۳۷۲: ۷۸) بنابراین اسلوبین معتقد است که به کارگیری این اصل هم برای یادگیری زبان اول، هم زبان دوم می تواند مناسب باشد. زیرا بدین درترتیب می توان فهمید که هر چیزی برای زبان آموز  آسان یا دشوار است و چرایی آن نیز مشخص می شود.

او به قانون فراوانی یا بسامد توجه خاصی داشت ، قانون بسامد می گوید:

هرچه یک تجربه بیشتر رخ دهد، آسان تر به یاد می آید .(سیف ، ۱۳۷۱: ۷۷)

 ثراندایک [۱۰] را شاید بتوان یکی ازبزرگترین نظریه پردازان یادگیری دانست. او با مطالعه بر روی حیوانات، نظریه های یادگیری را تحت تاثیر قرار داد.

 پاولف[۱۱] فیزیولوژیست روسی نیز درباره ی چگونگی یادگیری و بازتابهای شرطی دست به آزمایشاتی زد و بدین ترتیب، مطالعات علمی و تجربی در چگونگی عمل یادگیری آغاز گردید.(شعاری نژاد، ۱۳۴۹: ۴۹)

 درمطالعه روی سیر تحول یادگیری از زمانهای گذشته تاکنون، موضوعی که بیش از همه مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است ، این می باشدکه آیا هر گونه یادگیری از جمله ،

یادگیری زبان امری ذاتی است یا اکتسابی [۱۲] برای پاسخ به این سوال روانشناسان و زبانشناسان به بررسی و ابراز نظریه های مختلفی می پرداختند، از جمله اسکینر[۱۳] معتقد بود که رشد زبان بر اثر تقویت پاسخهای زبانی کودک توسط اطرافیان او صورت می گیرد و یادگیری زبان را نیز مانند دیگر رفتارها، تابع قوانین تقویت وخاموشی، انتقال یادگیری ، کنترل نتایج رفتاری و … می دانست.

 اهمیت یادگیری با تاکید بر یادگیری زبان (از دیدگاه روان شناسان)

انسان موجودی است که بیش از سایر موجودات دیگر برای سازگاری با محیط، نیاز به امریادگیری دارد تا بدین وسیله بتواند  مهارتهای مختلف را یاد گرفته و عادتهای تازه ای را در خود ایجاد کند. بنابر گفته شعاری نژاد:” میزان پیشرفت و کامیابی هرفرد در زندگی، به چگونگی و اندازه ی استعداد یادگیری او بستگی دارد” (شعاری نژاد، ۱۳۴۹، ۴۹)

از این رو می‌توان گفت که یادگیری از عوامل بسیار مهم و ضروری درریشه و تکامل و هر فردی و سازگاری او با محیط می باشد. ازیادگیری تعاریف مختلفی شده است ، مثلا در کتاب نظر یه های یادگیری، آنرا چنین تعریف کرده اند:

 یادگیری عبارت است از تغییری در رفتار آزمودنی در برابر موقعیتی خاص، تغییری که حاصل تجربه های مکرر آزمودنی در چنین موقعیتی باشد و بتوان آنرا ناشی از گرایشهای فطری به پاسخ دادن، بلوغ جسمی و یا حالات گذرای آزمودنی از قبیل خستگی، اثرداروها و جز اینها دانست.( هیلیگاردوباور، ۱۳۷۱، ۲۵) بنابر اهمیتی که امر یادگیری در زندگی بشر دارد ، علم روانشناسی یادگیری به عنوان شاخه‌ای مجزا درروانشناسی ازاواخر قرن نوزدهم پا گرفت. یکی از اولین آزمایشگران درمطالعه یادگیری ابینگهوس [۱۴]  آلمانی می باشد که برای اولین بار روشهای سنجش فرآورده های حفظی را اختراع کرد.

بنابراین زبان آموزی را امری اکتسابی می دانست .(لطف آبادی، ۱۳۶۵: ۱۷)

 برونر[۱۵] معتقد است که افراد به طور طبیعی و ذاتی میل به یادگیری دارند و معلم باید کاری کند  تا این میل طبیعی کودک به یادگیری صرفا به خاطر خود یادگیری دنبال شود برونر، عالی ترین مرحله ی رشد شناختی انسان را، شامل تبدیل اعمال حسی و حرکتی و دریافتهای مفهومی ازجهان به دستگاههای علامتی می داند که بدین ترتیب زبان وارد میدان شناختی کودک می شود. او زبان را کلید تفکر وواسطه ارتباط آدمی با جهان اطراف خود می داند. (لطف آبادی، ۱۳۶۵: ۱۷)

 ژان پیاژه [۱۶] یکی دیگر از روانشناسانی است که درزمینه رشد زبان و تفکر کودک مطالعاتی انجام داده است. پیاژه مراحل مختلف رشد سنی را در تفکر، هوش و عمل سازگاری کودک، موثر می داند و عقیده دارد که درهر مرحله ازرشد، آمادگیهای جدید پیدا می شود که تواناییها و محدودیتهای ذهنی کودک را مشخص می کند.

 بنابراین در تهیه مطالب و انتخاب روش و وسایل آموزشی باید به این امکانات و محدودیتهای ذهنی کودک توجه شود دیدگاه پیاژه در کتاب روانشناسی رشد زبان چنین بیان شده است:

رشد کارکردهای علامتی و زبان کودک بر پایه ی رشد حسی – حرکتی دوره ی شیرخوارگی  از سن نوپایی به بعد ، درذهن کودک شکل می گیرد.

در سنین دو یا پنج سالگی کودک با درونی کردن جهان خارج در ذهن خود از علایم استفاده می‌کند چیزی را جانشین و علامت چیز دیگری قرار می دهد ، به تدریج زبان را یاد می گیرد ودر دوره ی  بعد به دستکاری ذهنی، نشانه ها و علایم زبانی، می پردازد.

 حل مساله می کند و قادر به استنتاج استفاده منطقی عینی می شود . ظرفیتهای رشد یافته تر شناختی سنین دبستانی به کودک اجازه می دهد تا واقعیت امور را با کمک دستگاه علامتی تنظیم تعبیر وتفسیر کند و بالاخره در مرحله نوجوانی و پس از آن به استفاده از زبان درتفکر انتزاعی خویش دست یابد . (لطف آبادی، ۱۳۶۵: ۱۷)

لند برک[۱۷] به وجود دوره ی حساس در فراگیری زبان اعتقاد دارد و استعداد فراگیری زبان را امری ذاتی و ویژه انسان می داند .(لطف آبادی، ۱۳۶۵: ۱۸)

 گروهی دیگر از تئوریهای روانشناسی رشد زبان نیز ،  تاکید بر سطح رشد وقابلیتهای فرد و فعال بودن و سازندگی جریانهای ذهنی فرد دارند و رشد انسان را در زمینه‌های مختلف حاصل تفاضل پویای دو عامل ظرفیتهای درونی وفعالیتهای فردی واقتصادی شرایط محیطی می دانند، این تئوریها غالبا بر پایه نظریه های روانشناختی رشد شناختی می باشد. (لطف آبادی، ۱۳۶۵: ۱۸)

 از بررسی دیدگاههای مختلف، چنین به نظر می رسد که انسان به طور فطری با یک مجموعه، اصول و قواعد زبانی از پیش تعیین شده به دنیا می آید و درصورتی که محیط مناسب برای رشد وتکامل آنها فراهم باشد  کودک می تواند نه تنها زبان مادری خود را، بلکه هرزبان دیگری را به موازات زبان مادری خود فرا گیرد والبته این یادگیری باید در طی زمان و متناسب با مراحل رشد شناختی کودک تکامل و تکوین یابد.

یادگیری زبان دوم/ خارجی

درست است که بسیاری از کودکانی که والدین آنها به زبانهای مختلف صحبت می کنند، می توانند زبان دوم را در شرایطی شبیه به شرایط یادگیری درزبان اول یاد بگیرند، عامه‌ی مردم بسیار دیرتر به زبان دوم روی می آورند، درمورد اکثر مردم حتی بعد از سالها مطالعه، توانایی استفاده از زبان اول به ندرت، با توانایی زبان دوم درآنها قابل مقایسه است.

 اهداف یادگیری زبان دوم/ خارجی

 ریورز  شماری از اهداف آموزش زبان خارجی را که اغلب مورد استفاده قرارگرفته اند، ذکر می کند و مطالعه ی زبان خارجی را برای دانش آموزان حائز اهمیت می داند ، زیرا:

–  به رشد فکری آنان کمک می کند.

–  به رشد فرهنگی آنان ازراه تماس با آثار مکتوب با زبانهای دیگر کمک می کند.

– به شخصیت آنان ازراه ایجاد تماس با دیگر آداب  و رسوم، هنجارها و شیوه های تفکر غنا می بخشد.

–  به دریافت آنان از شیوه های کارکرد زبان و نیز زبان بومی شان عمق می بخشد.

–  آنان را قادر  می سازد تا با سخنگویان زبانی دیگر، خواه به کمک واژه های نوشتاری یا گفتاری رابطه برقرار کنند.

–  به برقراری روابط بین المللی بهتر کمک می کند. (الیاسی، ۱۳۷۲: ۷۴)

علاوه بر موارد فوق به اهداف زیر در کشور خودمان می توانیم اشاره نماییم:

–  اشاعه ی فرهنگ اسلامی و ملی درکشورهای دیگر

– مطالعه و مطالب علمی و تکنیکی به منظور همگام بودن با علم و صنعت پیشرفته ی دنیا

– مبارزه با امپریالیسم انگلیسی زبان از طریق آشنایی با فرهنگ و طرز تفکر آن

–  ترجمه ی متون علمی و فنی کشورهای پیشرفته ی دنیا به منظور پیشبرد علم و فن در ایران

–  بالاخره کسب مهارتهای چهارگانه ی زبان آموزی ، یعنی مهارت شنیداری (Listening) ، گفتاری (Speaking) ، خواندن (Reading) نوشتن (Writing) از اهداف درسی زبان انگلیسی مقطع متوسطه می باشد. (توکلی، ۱۳۶۵: ۱۳)

سیر تحول آموزش زبان

عهد قدیم و قرون وسطی

پیش از امپراطوری روم ابتدا مطالعه ی زبان یونانی به عنوان زبان دوم در بین رومیان رواج پیدا کرد با گسترش امپراطوری روم، یادگیری زبان لاتین نیز گسترش یافت به طوریکه لاتین، زبان بین المللی دنیای غرب، زبان کلیسا و حکومت شد.

 در طی قرون وسطی زبان منحصر به فرد، آموزش زبان لاتین بود و هدف آن ایجاد توانایی تکلم وخواندن و نوشتن به زبان دوم بود. ( مه کی، ۱۳۷۰)

 دوره رنسانس

 دراین دوره با اختراع دستگاه چاپ آثار کلاسیک به زبان یونانی و لاتین منتشر شد و درسراسر اروپا توزیع و تدوین شد اما زبانی که آثار کلاسیک لاتین بدان نوشته شده بود متفاوت از زبان لاتینی بود که دراروپای آن زمان بدان تکلم می شده

باوجود این، زبان لاتین آثار کلاسیک به عنوان زبان لاتین صحیح تلقی می شد دستور زبان لاتین بر مبنای آن استوار بود که به تدریج مفصل تر و پیچیده تر شد.

در نتیجه زبانهای ملی اروپایی به تدریج جای زبان لاتین را گرفتند و درهمین زمان اقداماتی برای بهبود آموزش لاتین صورت گرفت به طوریکه از آموزش دستور زبان صرف دوری شده از جمله افرادیکه با دستور زبان رسمی و آموزش قواعد بیش از اندازه مخالفت کردند:

دی مارینیس[۱۸] ، لوتر[۱۹]، ملانکتن،[۲۰]، و مونتان[۲۱] بودند.

مونتان در یکی ازمقالاتش اشاره می کند که زبان لاتین را بدون یادگیری قواعد آموخته است کمینیوس[۲۲] که از متخصصان مشهور تعلیم و تربیت بود به جای تدریس قواعد، تقلید و تکرار و فراوانی تمرین را درخواندن و صحبت کردن بکار برد و کتابهایی را نیز منتشر کرد.
(مه کی، ۱۳۷۰)

قرنهای هفدهم و هجدهم

با مرگ کمینیوس آثار وی نیز به بوته ی فراموشی سپرده شده تا حدود دو قرن اوضاع بدین صورت باقی ماند. در سال ۱۶۹۳ جان لاک با توجه به عقاید کمینیوس و مونتان کتابی با عنوان “اندیشه هایی درباره تعلیم و تربیت زبان” منتشر کرد. به نظر جان لاک زبان با قواعد هنری ساخته نمی شود بلکه رویدادی است که به طور تصادفی و بر اثر کاربرد مردم متداول می شود.

کسی به زبانی خوب حرف میزند، قاعده ای جز آن نمی شناسد و به چیزی هم اعتماد نمی کند مگر به حافظه خویش و عادت به تکلم درست واین رسم درست حرف زدن را هم از کسانی یاد می گیرد که درست حرف می زند، به بیانی دیگر حرف زدن نوعی تقلید حرف است.
(مه کی، ۱۳۷۰)

تا ربع آخر قرن هجدهم ترجمه از زبان دوم در مدارس رایج بود تا اینکه کتاب میدنگر[۲۳]  در سال ۱۷۸۳ به نام ” تمرین دستور زبان فرانسه” باعث شد که ترجمه از زبان دوم با بکارگیری قواعد دستوری متداول شود . در اواخر این قرن دستور زبان لاتین به صورت فرمول درآمد و در مدارس راه برای آموزش زبانهای دیگر باز شد.

قرن نوزدهم

دراین دوره بازگشت به دستور زبان استقرایی، از طریق مطالعه متون زبان دوم صورت گرفت . متون مورد استفاده شامل آثار ادبی و آثار مربوط به انجیل می شد که برای مبتدیان بسیار مشکل بود در نیمه دوم قرن، نهضتی به وقوع پیوست و کلودمارسل[۲۴] یکی ازپیشگامان این نهضت بود که با انتشار رساله ای در سال ۱۸۶۷ روش ترجمه و قواعد دستوری را از میان برداشت و برای آموزش زبان ابتدا درک مطلب از طریق گوش کردن زیاد و سپس خواندن مطالب ساده و آشنا و درآخر حرف زدن و نوشتن را توصیه کرد.

 در سال ۱۸۶۶ هنیس [۲۵] مدرسه ای برای آموزش زبان دایر کرد و “روش طبیعی” را رواج داد ( مه کی، ۱۳۷۰)

درسال ۱۸۸۰ عنصری جدید به نام ” فعالیت جسمی ” به آموزش زبان افزوده شد دراین سال کتابی به نام ” هنر آموزش و مطالعه زبانها” توسط گوئین[۲۶] منتشر شد. وی اصولی از روانشناسی جدید مانند تداعی معانی، یادگیری از راه حواس به کارانداختن مراکز علاقمندی و بالاخره بازی وفعالیت در موقعیتهای روزمره را درآموزش زبان بکار برد.

درطی این سالها بود که ویتر عملا آواشناسی توصیفی را به آموزش زبان محلق کرد واز روش دستور – ترجمه انتقاد کرد

وی و طرفدارانش دیدگاه جدیدی نسبت به آموزش زبان مطرح کردند و در دیدگاه وی زبان گفتاری درآغاز کار آموزش زبان قرار می گرفت . فرانسه ، انگلستان و بعدها ایالات متحده ی آمریکا از این عقاید حمایت کردند.

 روش مبتنی بر آواشناسی با برخی از اصول گوئین تلفیق شد ونهضت ” روش مستقیم” بوجود آمد.

روش مستقیم نیزبا “روش طبیعی” که اساس آن بر مبنای یادگیری زبان دوم به شیوه فراگیری مادری بود، تلفیق شد.

قرن بیستم

در اوایل این قرن بود که کتابهای درسی ازروش مستقیم از الگوهای معینی تبعیت می کردند، کتابهای نمونه ای منتشر شد که درآنها اولویت به زبان گفتاری داده شده بود و پس از مدتی فقط به خواندن و مدتها بعد به نوشتن اهمیت داده می شد، درسال ۱۸۹۸ در وین، کنگره بین المللی زبانهای معاصر برگزار شد.

این اصول عبارت بود از:

– متون نثری که برای تدریس انتخاب می شود باید ازآثار نو و محتوای آن درباره فرهنگ زبان خارجی باشد.

–  دستور زبان به روش استنباطی تدریس گردد.

– متون ادبی و کارهای نگارش به روش تمرینهای بازسازی آموزش داده شود.

در سال ۱۹۰۱ روش مستقیم به طور رسمی در کشورهایی مانند فرانسه، آلمان  وانگلستان به رسمیت شناخته شد . بکارگیری روش مستقیم در کشورها مشکلاتی را بوجود آورد و چرا که معلمان کار آزموده ی معدودی بودند که توانایی کاربرد این روش را داشتند. بیشتر آنها سلامت بیان را نداشتند و با تکنیکهای مورد نیاز آشنا نبودند. هر کشوری به روش خاص خود، روش مستقیم را بکار برد.

در آلمان  ازترکیب روش مستقیم با روش سنتی روشی به نام ” روش بهگزینی”[۲۷] بوجود آمد این روش ترکیبی بود از کاربرد آواشناسی، استفاده از شم زبانی و استقرار آموزشی متون نوین. روش مستقیم با مطالعه نظام مند دستور زبانی که جنبه ی سنتی داشت همراه بود.

 در کشور فرانسه نیز از تلفیق روش مستقیم “روش فعال”[۲۸] بوجود آمد. در انگلستان نیز کاربرد این روش رایج شد اما ازآنجایی که اجرای این روش به معلمان شایسته ای نیاز داشت که باید برای تدریس هردرس، وقت و انرژی زیادی صرف می کردند، لذا بکارگیری این روش درمدارس تقلیل یافت و دوباره روش دستور- ترجمه رواج یافت.

 در طی جنگ جهانی دوم، ارتش آمریکا، با کمک دانشگاهها، مدارس را دایر کرد تا افرادی را تربیت کند که زبانهای خارجی را روان و خوب حرف بزنند. این برنامه به نام ” برنامه ی آموزش ویژه‌ی ارتش”[۲۹] بود. دراین مدارس برزبان گفتاری تاکید می شد ودرمورد دستور زبان فقط مطالب ضروری تدریس می شد و حداقل وقت آموزش صرف خواندن و نوشتن می‌گشت. روشی، که درمدارس بکار برده می شد بسیار رضایتبخش بود، تا جایی که حتی بعد از جنگ نیز مدارس به کار خود ادامه دادند.

برای حفظ کردن مطالب از عکس ، چارت، نوار و صفحه گرامافون و فیلمهای ثابت استفاده شده و در زمان کلاسها نیز تغییراتی صورت پذیرفت . اما به تدریج احیای مجدد این مراکز بعد از جنگ عملا غیر ممکن بود چرا که در بعضی از این مدارس یادگیری زبان شغلی تمام وقت بود و پس از جنگ کمتر کسی یافت می شد که بتواند تمام وقتش را صرف یادگیری زبان کند.

 با این وجود این روش هم نتوانست زبان آموزانی را تربیت کند که به زبان گفتاری تسلط کافی داشته باشند و بطور روان بتوانند به آن زبان صحبت کنند بدین دلیل دوباره روش دستور ترجمه و روش خواندن وروشهای دیگری که قبلا وجود داشتند، مورد استفاده قرار گرفتند.

 هدفهای آموزش زبان

     دکتر مری فینوکیارو [۳۰] (۱۹۷۳) هدف کلی آموزش زبان را ایجاد ارتباط به طور موثر همراه با درک فرهنگی می داند. لازم به ذکر است که هدفهای آموزش زبان بر اساس آنچه در اکثر کشورهای دنیا و نیز در ایران معین شده، تا حدود زیادی در همه جا یکسان است.

 ریچارد تاکر[۳۱]  در همین زمینه می نویسد: این اهداف عبارتند از اینکه دانش آموزان پس از پایان تحصیلات دوره متوسطه و هنگام اخذ دیپلم دبیرستان باید بتوانند:

۱٫ زبان انگلیسی محاوره ای را که  با سرعت معمول به کار می رود درک کنند.

۲٫ با افراد انگلیسی زبان در زمینه های معقول، متناسب با سنشان ارتباط قابل درک برقرار سازند.

۳٫ انگلیسی ساده را با سهولت و روانی توام با درک مطلب بخوانند.

۴٫ با بکار بردن دستور بنیادی ساختار زیان، متنی را به زبان انگلیسی بنویسد.

” هدفهای یادیگری زبان را می توان بر اساس مهارتهای صحبت کردن ، گوش کردن، خواندن و نوشتن تعریف کرد” (ریچاردز، ۱۹۹۰)

خواندن و نوشتن را زبان مکتوب، صحبت کردن وگوش کردن را زبان ملفوظ یا شفاهی میگویند بلیایف در کتاب “روانشناسی آموزش زبان” به پیوستگی میان زبان مکتوب و زبان ملفوظ تاکید کرده است و می نویسد:

 زبان ملفوظ به روندهای گوش دادن و سخن گفتن تقسیم می شود . از نظر محتوا، زبان ملفوظ را به سختی می توان از زبان مکتوب جدا دانست، زیرا گفته ها رامی توان نوشت وچاپ کرد ونوشته های دستی و چاپی را می توان به صدای بلند خواند.

آموزش رسمی یا مدرسه ای در واقع آموزش سازمان یافته با ساختاری مشخص است که از سلسله مراتب منظمی پیروی می کند.

 آموزش زبانهای خارجی درنظام آموزشی ایران نیزبه طور رسمی از دوره راهنمایی آغاز می گردد.

دراین دوره تاکید بیشتری بر آموزش محاوره است که شامل آموزش ساختارهای پایه ای زبان ، واژگان ، تلفظ و مهارتهای چهارگانه می باشد، اما بتدریج در دوره دبیرستان و سپس پیش دانشگاهی تاکید بر روی کسب مهارت خواندن و درک متن بیشتر می گردد.

 شرایط یادگیری

شرایط مختلفی تاکنون برای یادگیری در نظر گرفته شده است ولیکن در بین آنها وجود سه شرط زیر بسیار مهم است.

۱) روشن بودن هدف

۲)وجود انگیزه برای یادگرفتن و ادامه ی آن

۳)توجه و دقت  کافی به مواد آموختنی

روشن بودن هدف که با نیازها و علایق و توانایی‌های یاد گیرنده مطابقت داشته باشد، باعث بوجود آوردن انگیزه برای یادگیری می شود، به علاوه داشتن هدفهای خاص و عام باعث می شود که یاد دهنده آسانتر و منطقی تر عملکرد یادگیرنده و آموزشهای خود را ارزشیابی کند وبفهمد که یادگیرنده درچه زمینه هایی نیاز به آموزش وتمرین بیشتری دارد. (شهر آرای، ۱۳۶۹: ۱۷)

 همچنین برای اینکه افراد از توانایی های خود حداکثر استفاده را بنمایند باید علاوه بر داشتن هدف که خود انگیزه بوجود می آورد علاقه به ایده ی گرفتن را نیز در آنها بوجود آورد معلم باید دردانش آموز به گونه ای ایجاد انگیزه کند که آنها تلاش کنند در یادگیری خود از منابعی که  در اختیار دارند، استفاده کنند و تنها به معلم متکی نباشند.به عبارت دیگر معلم ازطریق ایجاد انگیزه برای یادگیری می تواند توان خودرهبری[۳۲]  را در دانش آموزان ایجاد و افزایش دهد واگر معلم حوصله وابتکار از خود نشان دهد میتواند حتما از کج رویهای دانش آموزان در کلاس درس به عنوان وسیله ای که دانش آموزان را به درس بکشاند استفاده کند و معلم با تجربه می داند که اگر بنا باشد که دانش آموزان انگیزه ایجاد کند، باید مطالب بسیاری را علاوه بر  کتابهای درسی آموزش دهد (کافمن   هالاهان و دیگران، ترجمه طهوریان، ۱۳۷۰: ۵۸)

 معلم باید روشها و راههایی را که موجب علاقمندی دانش آموزان به یادگیری می شود را بداند و به موقع به کاربرد. البته دراین مورد یک الگوی واحد وثابت وجود ندارد اما به صورتی که در طرح ریزی برنامه ها، نیازها، خواسته ها و علایق دانش اموزان درنظر گرفته شود مسلما در ایجاد انگیزه و علاقه درآنها تاثیر می گذارد. (مقدم، ۱۳۶۶: ۱۲)

البته گاهی با وجود علاقه به یادگیری کودک و نوجوان بنابر دلایلی به مطالب آموختنی توجه نخواهند کرد درچنین وضعیتی معلم باید مواردی را که درجلب توجه موثر هستند از جمله ، وسعت زمان، طول آموزشی، تفاوتهای فردی و … رابه خوبی بشناسد و ازعوامل باز دارنده جلوگیری به عمل آورد. کراشن [۳۳] (۱۹۸۹) معتقد است که برخورد طبیعی با زبان دوم از طریق خواندن یا گوش دادن به مطالب قابل درک، شرایط مناسبی را برای یادگیری فراهم می سازد و تدریس و شرح و توضیح ساختارهای جدید لزومی ندارد.

 یادگیری و تدریس

شعاری نژاد (۱۳۶۲) درمورد یادگیری می گوید:

یادگیری تغییرات نسبتا ثابت دررفتار است ، که به صورت پاسخهای تازه تقویت شده، از تجربه و تمرین نتیجه می شود . شریعتمداری در مورد یادگیری بر این باور است که روانشناسان جدید، رفتار را به معنی آنچه از موجود زنده سر می زند تعریف کرده اند و آنرا محدود به اعمال قابل مشاهده نمی نمایند بنابراین وقتی ما از تغیر رفتار بحث می کنیم، عادت، طرز تفکر، تمایلات، اطلاعات و نظر را درافراد به خاطر داریم. با توجه به مفهوم رفتار، روانشناسان، یادگیری را تغییر رفتار از راه تجربه تعریف کرده اند.علاوه بر مفهوم رفتار، توجه به معنی تجربه نیز لازم است . تجربه یعنی تاثیر متقابل فرد و محیط روی یکدیگر.این تاثیر متقابل، جریانی است که دائماً روی می دهد یعنی فرد پیوسته درحال تجربه است روی محیط تاثیر می گذارد و تحت تاثیر محیط قرار می گیرد. روی این اصل باید دانست یادگیری جریانی است که از ابتدای زندگی شروع می شود و پیوسته ادامه دارد. ( دکتر علی اکبر سیف، ۱۳۷۳)

یادگیری را این گونه تعریف کرده است:

 ایجاد تغییرات نسبتا پایدار در رفتار بالقوه ی یادگیرنده ، مشروط بر آنکه این تغییر بر اثر تجربه رخ  دهد یادگیری ، محور تعلیم وتربیت است و معلمین تدریس میکنند تا دانش آموزان یاد بگیرند شاید بتوان گفت که تدریس و یادگیری دو روی سکه ی تعلیم و تربیت هستند. اما تعلیم و تربیت ابعاد دیگری نیز دارد یادگیری و تدریس در برگیرنده ارتباط و تعامل چند بعدی و گسترده اند برنامه ی مطلوب درسی آن است که امکان و فرصت یاد دهی – یادگیری دو جانبه را بین عوامل آموزشی ( معلم- دانش آموز) به نحو مناسبی ایجاد کند. (یارمحمدیان، ۱۳۷۷: ۲۰)

 اصول یادگیری در رابطه با محتوای برنامه ی درسی

---

120,000 ریال – خرید نهایی کردن خرید مورد به سبد خرید اضافه شد

 

تمام مقالات و پایان نامه و پروژه ها به صورت فایل دنلودی می باشند و شما به محض پرداخت آنلاین مبلغ همان لحظه قادر به دریافت فایل خواهید بود. این عملیات کاملاً خودکار بوده و توسط سیستم انجام می پذیرد.

 جهت پرداخت مبلغ شما به درگاه پرداخت یکی از بانک ها منتقل خواهید شد، برای پرداخت آنلاین از درگاه بانک این بانک ها، حتماً نیاز نیست که شما شماره کارت همان بانک را داشته باشید و بلکه شما میتوانید از طریق همه کارت های عضو شبکه بانکی، مبلغ  را پرداخت نمایید.