تحقیق بررسی میزان کارآیی آموزش های ضمن خدمت کوتاه مدت فرهنگیان از دیدگاه معلمان ابتدائی و دبیران راهنمایی


دنلود مقاله و پروژه و پایان نامه دانشجوئی

تحقیق بررسی میزان کارآیی آموزش های ضمن خدمت کوتاه مدت فرهنگیان از دیدگاه معلمان ابتدائی و دبیران راهنمایی مربوطه  به صورت فایل ورد  word و قابل ویرایش می باشد و دارای ۱۸۹  صفحه است . بلافاصله بعد از پرداخت و خرید لینک دانلود تحقیق بررسی میزان کارآیی آموزش های ضمن خدمت کوتاه مدت فرهنگیان از دیدگاه معلمان ابتدائی و دبیران راهنمایی نمایش داده می شود، علاوه بر آن لینک مقاله مربوطه به ایمیل شما نیز ارسال می گردد

 فهرست

فصل اول   ۱
کلیات   ۱
۱-۱- مقدمه :   ۲
۱-۲- بیان مسئله   ۶
۱-۳- اهمیت و ضرورت پژوهش   ۹
۱-۴- اهداف تحقیق   ۱۲
۱-۵- سؤالات پژوهش :   ۱۲
۱-۶- تعاریف نظری و عملیاتی واژه ها و متغیرها :   ۱۳
فصل دوم   ۱۶
ادبیات و پیشینه تحقیق   ۱۶
مقدمه :   ۱۷
بخش اول   ۱۸
۲-۱-۱- تعاریف تدریس   ۱۸
۲-۱-۲- روش های تدریس فعال و غیرفعال :   ۱۹
۲-۱-۴- نظریات چند تن از صاحب نظران تعلیم و تربیت در باره روش های تدریس فعال :   ۲۱
ژان ژاک روسو    ۲۲
اسپنر   ۲۵
دکرولی   ۲۵
کلاپارد   ۲۵
مونته سوری   ۲۵
کیلپا تریک   ۲۸
راسل   ۲۸
ژان پیاژه   ۲۹
-۱-۳- تفاوت های روش های تدریس فعال و غیرفعال : (ملکی، ۱۳۸۰)   ۳۰
۲-۱-۵- مؤلفه های روش تدریس فعال :   ۳۳
بخش دوم   ۳۸
۲-۲-۱- اهداف مدیریت در کلاس :   ۳۸
۲-۲-۲- ارتباط معلم – دانش آموز   ۴۰
۲-۲-۳- کلاس درس بعنوان یک سازمان :   ۴۲
۲-۲-۴- دیدگاه مکاتب کلاسیک در رفتار کلاسی   ۴۳
۲-۲-۵- دیدگاه مکاتب نئوکلاسیک (روابط انسانی) در رفتار کلاسی   ۴۴
۲-۲-۶- نظریه های y  و x  رفتار کلاسی   ۴۶
۲-۲-۷- برنامه های تعلیم و تربیت معلم مدار و شاگردمدار   ۴۸
۲-۲-۸- تعریف مدیریت کلاس   ۵۰
۲-۲-۹- نظریه های مدیریت کلاس   ۵۴
بخش سوم   ۵۸
۲-۳-۱- معنا و مفهوم مطالعه   ۵۸
۲-۳-۲- انواع مطالعه   ۵۹
۲-۳-۳- اثرات مطالعه   ۶۱
۲-۳-۴- تأثیر مطالعه در روند تکامل جامعه از دیدگاه اسلام و قرآن :   ۶۲
۲-۳-۵- نقش دانشمندان اسلامی در گسترش فرهنگ مطالعه :   ۶۴
۲-۳-۶- آموزش و پرورش علمی   ۶۸
۲-۳-۷-  افزایش علاقه معلمان به مطالعه از طریق راهبردهای مدیریت :   ۷۱
۲-۳-۸- عوامل مؤثر در مطالعه :   ۷۳
۱- خانواده :   ۷۳
۲- تحصیلات :   ۷۵
۳- وسایل ارتباط جمعی   ۷۶
۴- کتابخانه   ۷۷
۶- تسهیلات موجودی برای مطالعه   ۷۸
۷- محیط اجتماعی و عادت به مطالعه   ۸۰
۲-۳-۹- موانع مطالعه   ۸۱
بخش چهارم   ۸۲
۲-۴-۱- ارزشیابی() و تحول آن :   ۸۲
۲-۴-۲- تعریف اندازه گیری :   ۸۴
۲-۴-۳- تعریف ارزشیابی آموزشی :   ۸۴
۲-۴-۴- تقاوت اندازه گیری و ارزشیابی :   ۸۶
۲-۴-۵- کارکردهای عمده ارزشیابی :   ۸۷
۲-۴-۶- دسته بندی ارزشیابی های آموزشی با توجه به زمان و هدف استفاده از آنها :   ۸۸
ارزشیابی تشخیصی :   ۹۱
ارزشیابی تراکمی (پایانی) :   ۹۱
۲-۴-۷- تفاوت بین ارزشیابی تکوینی – ارزشیابی  تراکمی و ارزشیابی تشخیصی   ۹۴
۲-۴-۸- مهمترین فواید ارزشیابی تکوینی برای یادگیرندگان   ۹۶
۲-۴-۹- مهمترین فواید ارزشیابی تکوینی برای معلمان :   ۹۸
بخش پنجم   ۱۰۱
۲-۵-۱- تاریخچه آموزش ضمن خدمت در وزارت آموزش و پرورش :   ۱۰۱
۲-۵-۲- مفهوم آموزش ضمن خدمت :   ۱۰۳
۲-۵-۳- لزوم توجه به آموزش ضمن خدمت و اهمیت اقتصادی آن :   ۱۰۴
۲-۵-۴- مزایای آموزش کارکنان   ۱۰۶
۲-۵-۵- مفهوم آموزش کارکنان :   ۱۰۸
۲-۵-۶- اهداف آموزش ضمن خدمت   ۱۱۰
۲-۵-۷- اصول آموزش ضمن خدمت   ۱۱۲
اصل اول : عمل فکورانه   ۱۱۳
اصل دوم : مالکیت   ۱۱۳
اصل سوم : نظریه پردازی در مورد عمل   ۱۱۴
اصل چهارم : همکاری   ۱۱۴
اصل پنجم : عاملیت   ۱۱۴
اصل ششم : زمان کافی   ۱۱۵
اصل هفتم : همکاری مدیریتی   ۱۱۵
اصل هشتم : همکاری های جامعه و مدرسه   ۱۱۵
اصل نهم : تکثرگرایی و مردم سالاری   ۱۱۶
اصل دهم : حمایت پنهان و آشکار   ۱۱۶
۲-۵-۸- انواع آموزش :   ۱۱۷
۲-۵-۹- تقسیم بندی یونسکو از آموزش های ضمن خدمت :   ۱۱۹
۲-۵-۱۰- تقسیم بندی آموزش های ضمن خدمت ا زلحاظ زنان :   ۱۱۹
۱- آموزش های ضمن خدمت کوتاه مدت   ۱۱۹
۲) آموزش های ضمن خدمت بلند مدت   ۱۲۰
۲-۵-۱۱- آموزش ضمن خدمت معلّمان در بعضی از کشورها :   ۱۲۱
۱- آمریکا :   ۱۲۱
۲- انگلستان :   ۱۲۲
۳- فرانسه :   ۱۲۲
۴- ژاپن :   ۱۲۳
۵- الجزایر :   ۱۲۴
۶- تونس :   ۱۲۴
۷- سوریه :   ۱۲۴
۸- مراکش :   ۱۲۴
۹- چین :   ۱۲۵
۱۰- شیلی :   ۱۲۵
۱۱- بلغارستان :   ۱۲۵
۱۲- رومانی :   ۱۲۶
بخش ششم   ۱۲۷
۲-۶- پیشینه ی تحقیقات انجام شده در ایران و خارج از کشور :   ۱۲۷
۲-۶-۱- تحقیقات انجام شده در ایران :   ۱۲۷
فرضیات تحقیق عبارتند از :   ۱۲۸
۲-۶-۲- تحقیقات انجام شده در خارج از کشور :   ۱۴۲
– جمع بندی و نتیجه گیری :   ۱۴۵
فصل سوم   ۱۴۷
روش پژوهش   ۱۴۷
مقدمه   ۱۴۸
۳-۱- روش تحقیق :   ۱۴۸
۳-۲- جامعه آماری   ۱۴۸
۳-۳-نمونه پژوهش : (حجم نمونه)   ۱۴۹
۳-۴- روش نمونه گیری :   ۱۴۹
۳-۵-ابزار اندازه گیری :   ۱۴۹
۳-۶- پایایی (اعتبار) ابزار اندازه گیری :   ۱۵۰
۳-۷- روایی ابزار اندازه گیری :   ۱۵۱
فصل چهارم:   ۱۵۲
تجزیه و تحلیل داده‌ها   ۱۵۲
۴-۱مقدمه:   ۱۵۳
۴-۲یافته‌های توصیفی:   ۱۵۳
۴-۳: یافته های استنباطی:   ۱۶۷
فصل پنجم:   ۱۷۳
بحث و نتیجه‌گیری و پیشهادات   ۱۷۳
۵-۱   مقدمه:   ۱۷۴
۵-۲بحث و نتیجه‌گیری   ۱۷۴
۵-۳جمع‌بندی کلی   ۱۷۸
۵-۴محدودیت‌های تحقیق   ۱۷۹
۵-۵پیشنهادات   ۱۸۰

۲-۱-۱- تعاریف تدریس

   با شنیدن واژه های تعلیم و تربیت، مدرسه، دانشگاه و… اصلی ترین تصوری که در ذهن شنونده نقش می بندد، کلاس درسی است که در آن شخصی به نام معلم در مقابل جمعی به نام شاگرد قرار گرفته و به فعالیتی به نام تدریش مشغول است. فعالیتی که کانون و نقطه تلاقی همه عوامل و عناصر آموزشی و نزدیک ترین و سهل الوصول ترین طریق دستیابی جوامع به اهداف و آرمان های آموزشی و پرورشی تلقی می شود.

   صاحب نظران تعلیم و تربیت تعاریف مختلفی از مفهوم تدریس ارائه داده اند، از جمله، احمد آقازاده (۱۳۷۴) تدریس را به مجموعه فعالیتهایی که هدفدار و آگاهانه صورت می پذیرد و به طور اتفاقی و یا تصادفی قوام نمی گیرد، تعریف نموده اند.لانجرن[۱] (نصراصفهانی به نقل از پروند، ۱۳۷۱، ص۱۳۶)، تدریس را فرایند پیچیده و از قبل برنامه ریزی شده ای که توسط معلم در کلاس اجرا می شود و هدف عمده اش ایجاد درگیری و تعامل عینی و ذهنی یادگیرنده با مطالب یادگرفتنی است، تعریف کرده است. بنابراین هر کدام برداشت های متفاوتی از این مفهوم عرضه کرده اند گروهی تدریس را فعالیتی تعریف شده که از جانب یک فرد و به منظور تسهیل یادگیری در فرد دیگری به انجام می رسد (گیج، ترجمه مهرمحّمدی، ۱۳۷۴). در این تعریف نقش معلم آشکارا مورد توجه بوده و شاگرد در مقابل اقدامات معلم پذیرا و منفعل صرف تلقی شده است. در واقع در این تعریف، نفس اقدامات معلم در کلاس درس مورد توجه است و نه یادگیری شاگردان که بایستی حاصل این اقدامات باشد. دسته ای دیگر ، در تعریف تدریس، نقش شاگرد مورد تأکید قرار گرفته و موفقیت امر تدریس به تحقق یادگیری در یادگیرنده موکول شده است (آیزنر[۲] ، ۱۹۷۹، ترجمه مهرمحمدی، ص۱۷۹).

   در این تعریف، هر چند اقدامات معلم در کلاس درس بدون توجه به نتیجه آن مورد بررسی و تحلیل قرار نمی گیرد، ولیکن به نقش مهم دانش آموز آن چنان که باید و شاید توجه نمی شود و به یادگیرنده فقط تا آن حدی که پذیرایی اقدامات معلم و منعکس کننده کارآمدی اقدامات او باشد توجه می شود و جنبه های تعاملی امر تدریس هم چنان فراموش شده می ماند.

   گروهی دیگر، تدریس را به معنای تعامل یا رفتار متقابل معلم و شاگرد براساس طراحی منظم و هدفدار معلم، برای ایجاد تغییر در رفتار شاگرد (شعبانی، ۱۳۸۱، ص۱۱۵) تعریف نموده اند. در این تعریف، تدریس به وضوح با دیدگاههای سنتی تدریس که در آنها معلم حاکم بر جریان تدریس است و موضوع و حتی نحوه یادگیری شاگردان را تعیین می کند، در تضاد است. زیرا رسالت سنتی مدرسه و نظام آموزشی (ارائه مجموعه ای از اطلاعات به شاگردان و پرورش مهارت های ایشان در خواندن، نوشتن و حساب کردن) هر روز بیش از پیش مورد تردید قرار می گیرد.

۲-۱-۲- روش های تدریس فعال و غیرفعال :

   روش های تدریس را می توان به روش های فعال و غیرفعال تقسیم کرد. الگوهای فعال به الگوهایی اطلاق می شود که در آن فراگیران نقش اصلی را ایفا می کنند و در فرآیند یادگیری فعال هستند. فعال شناختی (فکری)، فعال عاطفی (نگرشی)، فعال حرکتی (عملی) و فعال کوششی. به سخن دیگر، فرآیند یادگیری به نحوی است که معلم رشد همه جانبه ی فراگیران را تضمین می کند، رشد فکری، اجتماعی، عاطفی، مهارتی، کلامی، اخلاقی و خلاقیت. در این نوع الگوها معلم نقش راهنما، ناظر، کارگردان و به تعبیر جان دیویی «رهبر آموزشی» را به عهده دارد. نقطه مقابل این الگوها، الگوهای غیرفعال است که معلم نقش همه کاره و فراگیران نقش منفعل و تماشاچی را برعهده دارند. (نقیه، ۱۳۸۲، ص۱۹).

امان الله صفوی (۱۳۷۴،ص  ۲۵) تدریس فعال را تدریسی می داند که در جریان یادگیری دانش آموزان فعال بوده و معلم نقش یک راهنما را دارد. به این ترتیب شاگرد در این روش فرصت یادگیری بیشتری را دارد و در فرایند تردیس مشارکت فعال دارد. در حالی که در روش غیرفعال همکاری بین دانش آموزان وجود ندارد و دانش آموز منفعل است و ارتباط یک سویه از معلم به دانش آموز وجود دارد. (شکل ۲-۱و ۲-۲).

   نوجوانان و جوانان در شرایطی هستند که هر قدر با شرایط واقعی برخورد داشته باشند مطالب را بهتر یاد می گیرند، لذا باید در دروس مختلف تلاش نمود تا مطالب به صورت کاربردی ارائه شود و حتی الامکان از شیوه سخنرانی دوری جست.

«بسیاری از بدرفتاری های جزئی که در کلاس پیش می آید، ناشی از دست کم گرفتن روش های تدریس و مشارکت غیرفعالانه دانش آموزان در کلاس است».

(بسلر([۳]) ، ترجمه همدانی زاده ، ۱۳۶۸، ص۱۸۱-۳).

   علمای تعلیم و تربیت پس از سالهای تحقیق و تجربه به این نتیجه رسیده اند که مؤثرترین روش آموزش، فعال کردن خود دانش آموز است که از طریق روش علمی بهتر میسر می گردد. یعنی دانش آموز به کمک تفکر و قوای ذهنی خود که در فطرت هر انسانی نهفته است، می تواند مشکلات را شناسایی و برای آن راه حل پیدا کند، سپس آن راه حل را به مرحله اجرا بگذارد و به نتیجه برسد. در این رابطه به نظریات  چند تن صاحب نظران اشاره می شود

۲-۱-۴- نظریات چند تن از صاحب نظران تعلیم و تربیت در باره روش های تدریس فعال :

   دیرزمانی است که موضوع روش های تدریس فعال، مطرح شده است و افراد متعددی، دیدگاه هایی در مورد آن ارائه داده اند. شاید بتوان سقراط  را جزو کسانی دانست که در عرصه تعلیم و تربیت، به روش های فعال توجه کرده است. جمله ی معروف او مبنی بر «همان طور که مادرم ماماست من هم مامای دانش هستم و سعی می کنم دانش را از درون افراد بیرون بکشم» حاکی از تلاش دو جانبه ی معلم و دانش آموز برای اکتشاف است.

   سقراط از طریق سؤال هایی، اطلاعات درونی دانش آموزان را دریافت می کرد. سؤالات و جواب های مربی و متربی در فرآیند تردیس، ذهن دانش آموز را فعال می کرد و با تلاش فکری و عملی او، جریان موردنظر به دست می آمد.

   پس از رشد و گسترش دیدگاه های جدید در تعلیم و تربیت، دانشمندان به روش های آموزش فعال، توجه زیادی نشان دادند.

   ژان ژاک روسو [۴]

 بگذار کودک خود مسائل را حل کند. مسائل را در دسترس او قرار دهید، ولی بگذارید خودش آن را حل کند. او نباید چیزی را به گفته ی شما قبول کند. باید آن را خودش دریابد. نباید علوم بیاموزد؛ بلکه باید آن را کشف کند. هنر معلم در این است که کاری کند دانش آموزان از درس لذت ببرند. اما برای این که این لذت حاصل شود، نباید فکر دانش آموز در برابر صحبت های معلم بی کار بماند و برای فهمیدن، هیچ گونه کوشش و تلاشی نکند. باید همیشه مطالب را فهماند. اما لازم نیست همیشه همه چیز را گفت. آن کس که همه چیز را می گوید، چیز زیادی نخواهد داد. اگر دانش آموز اشتباه کرد، بگذارید بکند و خطای او را بلافاصله تصحیح نکنید. صبر کنید به اشتباه خود پی ببرد و خودش آن را تصحیح کند. (آرمنه ، ۱۳۷۴ ، ص ۱۴).

   او توصیه می کند که در آموزش خود دانش آموز باید فعالیت کند و کمک دیگران به دانش آموز نباید به گونه ای باشد که همه چیز را آماده دراختیارش بگذارند و خودش نیازی به تلاش برای یافتن پاسخ نداشته باشد. چنین برخوردی با دانش آموز باعث می شود نتواند با مسائل برخورد کند و در پی حل آنها برآید. اجازه دهید طفل خود حقایق را کشف کند زیرا اگر منبع اطلاعات را در ذهن وی جانشین استدلال کنید دیگر استدلال نخواهد کرد. نباید جلو کنجکاوی و فعالیت فرد گرفته شود.

   دانش آموزی که همیشه تحت یک آموزش اجباری قرار دارد، تا دستوری نگیرد، کاری انجام نمی دهد، وقتی گرسته است، جرأت غذا خوردن ندارد. وقتی شاد است، جرئت نمی کند بخندد. حتی جرئت ندارد بدون اجازه ی شما نفس بکشد. وقتی به جای او فکر می کنید، انتظار دارید خودش به چه فکر کند؟ شما که مراقب تمام اعمال و کردارش هستید. دیگر چه احتیاجی دارد خودش مواظب چیزی باشد. بدین ترتیب، چنین کودکی هر گز احتیاج ندارد در مورد چیزی قضاوت کند. اگر بعدها در زندگی با مسئله یا مشکلی مواجه گردد، درمانده و وابسته می شود. (فضلی خانی، ۱۳۸۳، ص۶۷).

فروبل[۵]

 آزادترین فعالیت را بازی می داند. به اعتقاد وی، آزادی و خودکاری و فعالیت برترین جنبه ی انسان است.

   به همین خاطر فروبل بیش از هر چیز به نقش تربیتی فعالیت و خودکاری و بازی توجه می کند. این چنین بود که فعالیت و خودکاری کودک، سرودخوانی و بازی گروهی و هم چنین بازی با ابزارهایی که فروبل خود طراحی کرده بود جایگزین دانش و دانش آموزی شد. (نقیب زاده، ۱۳۷۵، ص۱۶۲)

کرشن اشتانیر[۶] : در نظریه تربیتی خود به هفت اصل اشاره می کند که یکی از مهم ترین آن ها اصل فعالیت است. براساس این اصل، معلم باید بکوشد تا جایی که مقدور است کارها را به فعالیت آزاد شاگردان واگذارد. فعال بودن شاگرد نه تنها در فرایند کار مورد توجه است، بلکه باید تا آن جا که ممکن است، بررسی و ارزش یابی کار انجام شده را به شاگردان بسپاریم. (شاتو ترجمه شکوهی، ۱۳۶۷، ص۲۶۶)

   توجه به اصل فعالیت نتیجه ی پیشرفت زیست شناسی و روان شناسی در قرن نوزدهم و به تبع آن انقلابی که در قرن بیستم در مبانی نظری روی داده است. در اثر این تحول کودک محور و هسته ی فعالیت های تربیتی درآمده و به فعالیت او بهای زیادی داده شده است. (شکوهی، ۱۳۷۸، ص۱۴۳)

برونر

 هدف آموزش، انباشتن ذهن دانش آموزان از معلومات نیست، بلکه هدف این است که یادگیرنده به تفکری منطقی دست یابد.

–    دانسته ها را نباید به طور مستقیم در اختیار دانش آموزان قرار داد؛ بلکه باید آن را با مسئله روبرو کرد تا خودشان به کشف روابط میان امور بپردازند و برای پیدا کردن راه حل آن اقدام کنند.

–    هدف آموزش و پرورش باید خودراهبری باشد. یعنی دانش آموز به گونه ای راهنمایی شود تا با نیرو و به دست خود در درس پیشرفت کند. برای این منظور، برنامه ی درسی باید به گونه ای تنظیم شود که دانش آموزان در چاره جویی مسائل درسی، نظارت مستقیم داشته باشند؛ زیرا برخورد با مطالب درسی و کوشش برای آموختن، شاگردان را در فهم درست و نادرست و شایستگی و ناشایستگی سهیم می کند.

–        یکی از روشهای معلم در حوزه ی یادگیری فعال، روش اکتشافی است.

–    یادگیری اکتشافی بر قدرت هوش می افزاید و دانش آموز، اطلاعات را از راهی که به آسانی قابل دسترس است به دست می آورد.

–    یادگیری اکتشافی انگیزش درونی و ذاتی را افزایش می دهد و تمایل دانش آموز را به انجام دادن فعالیت های یادکیری تقویت می کند؛ زیرا اکتشاف، بهترین پاداش است.

–    یادگیری اکتشافی فنون کشف را به دانش آموز می آموزد، حل کردن مسائل و مشکلات در ضمن رشد باعث رشد و تکامل شیوه ی حل مسئله می شود. در حقیقت دانش آموز با پرداختن به تحقیق فن و روش تحقیق خود را بهبود می بخشد.

–        استفاده از روشهای فعال و اکتشافی، «خودیادگیری» را تقویت می کند و این عمل، پاداش خوبی برای دانش آموز است.

–        دانستن یک فرآیند است، نه یک نتیجه. پس دانش آموز باید از فعل و انفعالات فرآیند آگاه باشد.

–    دانش آموز مسئول یادگیری است، بنابراین معلم تسهیل کننده و فراهم آورنده ی امکانات است. (فضلی خانی، ۱۳۸۳، ص۷۰-۶۹)

اسپنر[۷]

 با تأکید بر طبیعت انسان در فرایند آموزش و پرورش، هماهنگی آموزش و پرورش با فرایندهای طبیعی رشد و تکامل ذهنی را مورد توجه قرار داده و معتقد است تربیت باید فعالیت شخصی و دلخواه کودکان را برانگیزد تا کودک به وسیله ی فعالیت شخصی مستقل، به خودپروری و خودآموزی بپردازد. (شعاری نژاد، ۱۳۸۱، ص۴۲۲)

دکرولی[۸]

 مربی برجسته ی بلژیکی معتقد بود، دانش آموزان بیشتر در مدارس دریافت کننده هستند و کمتر نقش فعالی دارند. بنابر عقیده ی وی، برنامه ی خوب برنامه ای است که علائق کودکان را درنظر بگیرد و به فعالیت دانش آموزان توجه داشته باشد (همان، ص۴۹۲)

کلاپارد[۹]

 از پیشروان آموزش و پرورش نوین معتقد است. خواست تربیت نوین آن است که کودکان فعالیت هایی انجام دهند که دلخواه آنان است و در این میان، خویش عامل باشند نه این که شخص دیگری این کار را برای آنان انجام دهد. (شعاری نژاد، ۱۳۸۱، ص۴۹۲)

مونته سوری[۱۰]

 با طرح ایده ی «خانه ی کودکان» آزادی فعالیت کودک را محور برنامه ی خود قرار داد. به عقیده ی وی باید با کودک نه مانند یک شی ء بلکه مانند یک انسان رفتار شود. نباید به کودک به مثابه ظرفی نگاه کرد که بزرگسالان آن را پر می کنند و نه چون موجود زنده ای که باید هویت خود را از والدین یا معلم دریافت کند، بلکه باید نگاه ما به کودک همچون شخصی زنده، فعال، منحصر به فرد باشد. (گوتک ترجمه پاک سرشت، ۱۳۸۳، ص۴۸۵)

جان دیوئی[۱۱] :

   جان دیوئی معتقد بود که محیط مدرسه باید به گونه ای باشد که فعالیتهای عملی دانش آموز را با فراهم کردن وسایل و ابزار کار تسهیل کند. دیوئی وظیفه معلم را راهنمایی فکری می داند و معتقد است که معلم باید سعی کند عادت به تفکر منطقی را در دانش آموز به وجود آورد. دانش آموزان را با مسائل درگیر کند.( آرمند ،‌۱۳۷۲ ،ص ۱۴)

   معلمی که مسائل را حاضر و آماده دراختیار دانش آموزان می گذارد، در واقع فرصت تجزیه و تحلیل وضعیت های مسئله آفرین و کشف مستقلاّنه مسائل را از او می گیرد. براین اساس، برنامه مدرسه باید به گونه ای باشد که جلو فعالیت دانش آموز را نگیرد. دیوئی در مورد دانش معتقد بود که دانش تجربه است و تجربه واقعی در عمل نهفته است.

   روشهای سنتی به انفعال و تأثیرپذیری دانش آموز مساعدت می کند و نداشتن تحرک فیزیکی نیز این ویژگی ها را تشدید می سازد. فعالیت های نامنظم و شاید خودسرانه تنها راه فرار از آن ها در مدارس استاندارد است.

   یادگیری براساس عمل، یک اصل مهم آموزشی ایت و مدرسه باید کانون فعالیت باشد و مواد درسی نیز برای رفع نیازهای فرد طرح و برنامه ریزی شود. خلاقیت باید جزء مهم برنامه های درسی باشد.

–        نزدیکی دانش و به کارگیری آن، یک امر مهم و ضروری است.

–        دانش آموز موجودی فعال و کنش گر است. در نتیجه، با روش های فعال رشد کافی خواهد داشت.

–        رشد ذهنی انسان با فعالیت های عملی نسبت مستقیم دارد. پس مدرسه باید محیط های عملی فراهم آورد.

–        وظیفه معلم راهنمایی فکری است؛ او باید عادت به تفکر منطقی را در دانش آموزان ایجاد کند.

–        وظیفه معلم این است که ذهن دانش آموز را با مسائل درگیر کند و راه کشف و حل آن ها را بیاموزاند.

–        معلم باید در آموزش، بر عامل تجربه تأکید زیادی داشته باشد.

تجربه دارای سه ویژگی مهم است :

۱- تجربه باید مداوم باشد.

۲- تجربه باید وجود داشته باشد، شناخته شده باشد و فرد به رابطه میان اجزای آن پی ببرد.

۳- تجربه باید عملی متقابل باشد. (فضلی خانی، ۱۳۸۳، ص ۶۸).

   هدف آموزش و پرورش را راهنمایی دانش آموز براساس رغبت ها و فعالیت های شخصی او به سوی رشد و تکامل می داند. وی می گوید، مربی باید فرصت ها و امکاناتی را برای دانش آموز فراهم آورد تا او بتواند فعالیت کند. آزادی دادن به دانش آموز راهی است برای این که بتواند فعالیت کند. تجربه کردن انجام نوعی عمل است. بنابراین، تجربیات آموزشی باید بر عمل و فعالیت دانش آموزان مبتنی باشد (آموزگار، ۱۳۷۹، ص۲۷۸).

   دیویی با تأسیس مدرسه ای تحت عنوان «مدرسه آزمایشگاه» درصدد تحقق مدرسه ی فعال بود. هدف مدرسه وی آن بود که دانش آموز را در حل مشکلات و مسائلی که در جریان زندگی روزمره و در محیط طبیعی و اجتماعی خاص خود با آن دست به گریبان است کمک کند (شکوهی، ۱۳۷۸، ص۱۵۱).

–        آموزش باید برای دانش آموزان، لذت بخش باشد.

–        امر تربیت باید بر طبق قوانین طبیعی و طبیعت صورت پذیرد.

–        باید کمتر از کتاب درس داد و در مقابل سعی کرد کودک بیشتر از طبیعت بیاموزد.

–        در آموزش باید ویژگی ها و تفاوت های فردی در نظر گرفته شود. شناخت مراحل رشد و تکامل از وظایف معلم است.

–        نقش معلم، هدایت و راهنمایی است، نه اعمال قدرت و تحمیل عقاید و نظریات.

–        نباید جلو کنجکاوی و فعالیت فرد گرفته شود.

–        دانش آموز باید خود تصمیم بگیرد، کوشش کند و چیزی را دریابد. (آرمند، ۱۳۷۲، ص۱۳).

کیلپا تریک[۱۲]

 از پیشروان تربیت کودک محور است. وی بر این باور است که کلید آموزش ابتدایی فعالیت آزاد است که عمدتاً بر آزمایش و تجربه ی مستقیم تأکید دارد. (شعاری نژاد، ۱۳۸۱، ص۴۹۷)

وی با پیشنهاد «روش پروژه» به عنوان یک روش آموزشی، به فعالیت دانش آموزان در قالب گروه صورت عملی داد. در روش پروژه، موضوعی به پیشنهاد معلم یا دانش آموزان انتخاب می شود، دانش آموزان موارد لازم برای مطالعه ی موضوع را بین خود تقسیم می کنند و پس از بررسی یافته هایشان را با همدیگر مورد بحث قرار می دهند. (همان منبع، ۴۹۸)

   کیلپا تریک یک ابداع «روش پروژه» هدف و فعالیت را با هم تلفیق کرد. (گوتک ترجمه پاک سرشت، ۱۳۸۳، ص۴۳۸). او مانند دیوبی بر این باور بود که آموزش و پرورش به مثابه فعالیتی اجتماعی، محصول مشارکت و همکاری انسانی است. وی معتقد بود که روش پروژه برای کارهای گروهی که در آن دانش آموزان می توانند ضمن همکاری، مسائل مشترک را پیگیری کنند و در پژوهش مشارکتی سهیم شوند، مناسب است. (همان منبع ، ص۴۳۹).

راسل[۱۳]

  دانش آموز را اصل یا هدف قرار می دهد و توصیه می کند محتویات مواد درسی به گونه ای تدارک دیده شوند که به زندگی و رشد فکری دانش آموزان کمک کنند. روش تدریس معلم باید براساس اصالت فعالیت دانش آموزان انتخاب شود. به عبارت دیگر معلم برای دانش آموزان امکان کنجکاوی و تفکر و بحث فراهم آورد تا آن ها بتوانند خودشان به فعالیت و کشف حقایق بپردازند. (شعاری نژاد، ۱۳۸۱، ص۴۱۸)

ژان پیاژه

 اگر دانش آموزی برای رسیدن به حقیقتی سه روز وقت صرف کند، شخصاً به کشف آن نایل آید، بهتر از آن است که همان حقیقت را در یک ربع ساعت برای او توضیح دهید.

–    روش های تدریس فعال نه تنها کار را به خودپرستی آمیخته به بی بندوباری نمی کشاند، بلکه وقتی کار فردی با کار گروهی توأم شود، سبب پرورش انضباط درونی و کوشش ارادی می شود.

با آن که امروزه این روش ها بیش از گذشته پذیرفته شده است، به کار بستن آن ها پیشرفت چندانی نکرده است. زیرا به کار بستن روش های فعال، از به کار بردن روش های منفعل متداول، دشوارتر است. کاربست روش های فعال، از یک سو مستلزم این است که معلم کارهای متنوع تر و دقیق تری انجام دهد که چندان مطابق میل بزرگسالان نیست و از سوی دیگر، آموزش و پرورش فعال مستلزم تربیت کادر آموزش پیشرفته است.

–    معلم باید به دانش آموزان کمک و آنان را راهنمایی کند تجاربشان را برای شناخت بیشتر تنظیم کنند و به کشف مطالب بپردازند.

–        روش آموزشی باید براساس فعالیت دانش آموز باشد.

–        دانش آموز باید شخصاً قواعد را کشف کند.

–        او بتواند در طول زندگی، به یادگیری ادامه دهد.

–        استقلال فکری دانش آموز با به کارگیری روش های تدریس حاصل می شود (فضلی خانی،۱۳۸۳،ص۶۸-۶۷)

-۱-۳- تفاوت های روش های تدریس فعال و غیرفعال : (ملکی، ۱۳۸۰)

۱- در روش های فعال تدریس ذهن انسان فعال درنظر گرفته می شود. به این معنا که هر مفهومی که با نظام ذهن تناسب داشته باشد جذب ذهن می شود و اگر متناسب نباشد جذب نمی گردد، همچنین کسب مفهوم نیز در یک فرایند فعال حاصل می گردد. باید تفکر آدمی مفهوم را درک کند. در مقابل این برداشت از ذهن، در تدریس غیرفعال ذهن یک چیز منفعل محسوب می گردد. مانند یک جعبه عکاسی فرض می شود که اجسام، اشیاء و امور مختلف در آن انعکاس پیدا می کنند و تصویرشان در ذهن می ماند. بدیهی است که برداشت اوّل درست است و یافته های علمی نیز آن را تأیید می نماید.

۲- در یادگیری فعال معلم شرایط را مساعد می کند و یادگیرنده با مشارکت خود یاد می گیرد معلم راهنما و هادی جریان تدریس است. به عنوان مثال یادگیری مؤثر از طریق گروه بندی و روابط گروهی شکل می گیرد. معلم با شناخت فراگیران به گروهبندی آنها اقدام می کند و با هدایت فعالیت دانش آموزان امکان حصول هدف های آموزشی را فراهم می سازد. مثال دیگر این که کودکان نیاز به بازی دارند. وقتی که معلم امکان و وسایل بازی را فراهم می سازد و تدریس را با بازی پیوند می زند می گوییم معلم شرایط یادگیری و تدریس را فراهم نموده است.

۳- در یادگیری و تدریس غیرفعال چنین نیست، یعنی معلم مخزن و منبع دانش فرض می شود و دانش آموزان ظروف خالی محسوب می گردند. معلم وظیفه دارد مطالب را به طور یکطرفه به دانش آموزان انتقال دهد. واژه «انتقال» دانش در تدریس غیرفعال کاربرد دارد در حالی که اصولاً در یادگیری انتقال مفهوم و معنا ندارد. یادگیری چیزی نیست که معلم آن را به دانش آموز انتقال دهد، بلکه یادگیری محصول فعالیتهای ذهنی و عملی دانش آموزان است.

۴- در یادگیری فعال مهارت های ذهنی از قبیل فهم، کاربرد، تجزیه و تحلیل و غیره تقویت می گردد.

   مهارت های ذهنی محصول فعالیت های ذهنی است. چون در تدریس فعال یادگیرنده فعالیت ذهنی و عملی می نماید، مهارت های ذهنی تقویت می گردد. در تدریس غیرفعال دانش آموزان فعالیتی ندارند و صرفاً شنونده هستند. حتی باید گفت شنونده خوب نیز نیست زیرا که زمانی یادگیرنده به شنیده علاقه نشان می دهد که در جریان تدریس مشارکت داشته باشد، در غیر این صورت کسالت و سستی به کلاس حاکم می شود و علاقه ها را از بین می روند.

۵- در تدریس فعال روابط بین گروهی تقویت می شود. دانش آموزان در گروه های مختلف فعالیت می کنند و از طریق بحث و گفتگو و تصمیم گیری در خصوص مباحث با استانداردهای گروهی و الگوهای رفتاری گروه آشنا می شوند و در بروز رفتارهای مطلوب مهارت بدست می آورند. این ارتباط گروهی هم موجب افزایش علاقه و گرایش افراد به یادگیری می شود و هم مهارت های اجتماعی را تقویت می نماید. همان طور که در بحث های قبلی یادآوری شده ایم زندگی گروهی را باید از طریق کار و فعالیت گروهی آموخت. در تدریس غیرفعال عمدتاً «فرد» محور است. یعنی هر کس به تنهایی فعالیت می کند و گاهی رقابت ستیز و تضاد بین افراد به وجود می آید. چون هر کسی می خواهد اثبات کند بیش از دیگران مطالب معلم را حفظ کرده است. بر خلاف تدریس فعال که گرایش به گروه را و جمع را تقویت می کند تدریس غیرفعال «فردگرایی» را تشدید می نماید.

۶- از طریق تدریس فعال اعتماد به نفس افراد تقویت می گردد. بالا رفتن اعتماد به نفس محصول پذیرش خود و باور به توانایی خود است. در تدریس فعال یادگیرنده خود را می آزماید و در موقعیت های مختلف ابراز وجود می کند. همین ابراز وجود و شناخت توانایی ها اعتماد به نفس را تقویت می کند.

   در تدریس غیرفعال چنین نیست. چون فرد به ندرت مورد توجه قرار می گیرد و در جریان تدریس مشارکتی ندارد. عدم مشارکت موجب مدفون ماندن توانایی ها در وجود یادگیرنده می شود.

۷- در تدریس فعال دانش آموز مفهوم را با فعالیت ذهنی خود به دست می آورد. به تدریج با ویژگی های ذاتی مفهوم آشنا می شود و در نهایت مفهوم را کسب می کند. علاوه بر کسب توانایی ذهنی نسبت به جریان تکوین مفهوم نیز آگاهی می یابد.

۸- پرورش توانایی کاوشگری و تحقیق یکی از آثار و نتایج روش های تدریس فعال است. چون که در تدریس فعال فراگیر در مقابل سؤال قرار می گیرد و برای پیدا کردن پاسخ به فعالیت می پردازد. گردآوری اطلاعات، تنظیم و طبقه بندی آنها و بررسی فرضیه های موردنظر و در نهایت دست یابی به تصمیم از جلمه مهارت هایی هستند که در روش های تدریس فعال تقویت می گردند.

۹- روش تدریس فعال موجب افزایش توانایی تحمل ابهام می شود. تحمل ابهام به این معناست که اگر فرد در یک وضع نامعلوم قرار گرفت و با مسئله ای مواجه شد تعادل روانی و عاطفی او به هم نخودر و با صبر و حوصله به شناخت وضع مبهم و پیدا کردن راه حل بپردازد. تحمل ابهام به مقدار زیادی به داشتن روحیه تحقیق بستگی دارد. کسی که روحیه تحقیق دارد آگاه است که در

جریان کسب دانش وجود سؤالات گوناگون و داشتن افق های فکری مبهم امر طبیعی است. همین آگاهی موجب تقویت تحمل ابهام می شود.

۱۰- روح خلاقیت از طریق روش های تدریس فعال تقویت می شود. منظور از روح خلاقیت گرایش به تفکر و گشودن راه های نو در بررسی مسایل است. یکی از مشکلات فکری که گریبانگر بعضی افراد می شود این است که در برخورد با مسایل آسان طلب می شوند و بیشتر علاقه دارند از یافته های مطالعات دیگران و از حاصل اندیشه آنان استفاده کنند. خودشان تمایل به اندیشیدن و ارایه طرح های نو ندارند. از طریق روش فعال انگیزه و زمینه نوآوری برای افراد فراهم می گردد.

۱۱- کسب روحیه استقلال نتیجه دیگر اجرای روش های تدریس فعال است. فرد باید بتواند در مواجهه با مسایل با خودکفایی فردی عمل کند. با اینکه تقویت روحیه فردگرایی موردنظر نیست، ولی به هر حال هر کسی توانایی خاصی دارد و در موقعیت های مختلف قرار می گیرد. طوری نباشد که اگر افراد به کار گروهی مشغول هستند با رغبت و توانایی به فعالیت بپردازند ولی زمانی که فردی عمل می کند توانایی لازم را نداشته باشد.

۲-۱-۵- مؤلفه های روش تدریس فعال :

   با توجه به ضرورت تمرکز تدریس برای فراهم سازی شرایط لازم برای فراگیران به منظور تسلط بر مهارت های بنیادی برای زندگی کردن در دوران اطلاعات، تعدادی از مؤلفه های روشن تدریش فعال که که بعد از مطالعه وسیعی در منابع تخصصی تدریس به عمل آمده است، گردآوری شده که به قرار زیر است :

۱- ایجاد شرایطی در کلاس درس که شاگردان را به طرح سؤال و پاسخ گویی به سؤالات همکلاسان خویش ترغیب کند و بدان وسیله مشارکت و فعالیت شاگردان را برای یادگیری بهتر میسر سازد.( احمدی ، ۱۳۸۰ ، ص ۶۲)

۲- اصالت دادن به فرایند (جریان) یادگیری به جای تکیه بر یک یا چند هدف از پیش تعیین شده برای شاگردان.

۳- درک ساختار مطالب عرضه شده از سوی شاگردان و اینکه آنان قادر باشند، نوعی سازمان جدید را بر مطالب دریافت شده اعمال کرده و آن را با معلم و سایر همکلاسان خویش در میان بگذارد.(یغما،‌۱۳۷۹، ص ۱۴)

۴- توجه به توانایی های پرسش و پاسخ دانش آموزان. در تدریس فعال و در جریان دستیابی به اهداف فکری پرسش و پاسخ و فعالیت شاگرد، کانون فعالیتهای آموزشی و تربیتی می باشد.

۵- اختصاص بخشی از پرسش های معلم به آنچه که منطقاً می توان انتظار داشت که شاگردان آنها را فرا نگرفته باشند، ولیکن طرح آنها موجب تشویق و ترغیب ایشان به جستجو بشود و برای آنها امکان دستیابی به پاسخ را به وجود بیآورد، مؤلفه مهمی است که در ایجاد زمینه بروز خلاقیت و ترویج روح کاوشگری نقشی چشمگیر دارد.( عبدالهی ، ۱۳۸۰، ص ۳۷)

۶- از تعلیم و تربیت و فرایند تردیس انتظار می رود که به جای ذهن هایی مملو از اطلاعات. ذهن هایی را پرورش دهد که پردازش کننده اطلاعات باشند. برای تحقق چنین هدفی طرز عمل و فعالیت معلم در کلاس باید به گونه ای باشد که به جای انتظار بروز عکس العملها و پاسخ های مشخص و از قبل تعریف شده، مجال بروز و ظهور پاسخ های بدیع و غیرمنتظره را فراهم کند و دانش آموزانی را که این چنین عمل می کنند مورد تشویق قرار دهد.( همتی ، ص ۱۳۸۰ص ۴۱)

۷- اگر در جریان تدریس، ایجاد شرایط خلاقیت و تردید منطقی مدنظر باشد، آنچه که در پرسش و پاسخ حایز اهمیت است پاسخ مستدل است و نه ارائه پاسخ صحیح.

۸- نوع تکالیف درسی تعیین شده برای شاگردان نیز می تواند به جای وادار کردن آنان به تکرار مطالب کتاب یا گفته های دیگران که در دوره های تحصیلی بعد از دوره ابتدائی از سودمندی ناچیزی برخوردار است، آنان را به بررسی تجدیدنظر و کشف نقاط ضعف و قوت آموخته ها ترغیب کند.( رستگار ،‌۱۳۷۹، ص ۶۲)

۹- سؤال انگیزی و ایجاد زمینه طرح سؤال و پرس و جو از سوی دانش آموزان و تحریض و تشویق دانش آموزان کنجکاو به پرسش گری و حمایت از این دانش آموزان در کلاس (مهرمحمدی، ۱۳۷۴، ص۳۶). این توانایی معلم می تواند علاوه بر حفظ انگیزه و علاقه شاگردان به کلاس و فراگیری مطالب جدید، دانش آموزان را به یادگیرندگانی فعال تبدیل کند و توفیق آنان را در برخورد ابتکاری با موفقیت های جدید تضمین کند.

۱۰- توجه به انگیزه های درونی و پایدار دانش آموزان در جریان یادگیری، تضمین کننده توفیق فعالیت تدریس است (شریعتمداری به نقل از وایتهدا[۱۴]، ۱۳۷۴).

۱۱- توجه و احترام نسبت به دانش آموزان و پذیرش آنان به عنوان افرادی قابل احترام، توجه به نظرات و سخنان ایشان و برقراری رابطه ای سرشار از صمیمیت و احترام، می تواند به ایجاد انگیزه حضور در کلاس و فراگیری مطالب و علاقمندی به تداوم حضور کمک کند (مهرمحمدی، ۱۳۷۴، ص۳۶).

۱۲- فعال نمودن دانش آموزان در جریان فعالیت های کلاس درس. در این زمینه معلم به جای ایفای نقش اصلی در کلاس درس، نقش تسهیل گر را داشته و تنها به هنگام ضرورت به راهنمائی و هدایت رفتار دانش آموزان می پردازد. (سلسبیلی، ۱۳۷۳).

۱۳- یکی از تدابیر سودمند برای حفظ توجه و نیز فعال کردن دانش آموزان در کلاس درس، نوعی ارتباط بین مطالب مورد آموزش با زندگی روزمره دانش آموزان در داخل و خارج از مدرسه است. این امر مرز ساختگی بین مدرسه و جامعه را از میان برمی دارد و تعلیم و تربیت را به جای آماده سازی برای زندگی عین زندگی تلقی می کند (دیوئی، به نقل از تقی پور ظهیر، ۱۳۷۰)

۲-۱-۵- مقایسه «فرآیند یادگیری» در روش فعال و غیرفعال( کریمی ،‌ص ۶۱-۶۰)

روش فعال

روش غیرفعال

۱- یادگیری عبارت است از تغییرات تجربه بر اثر رفتار یادگیرنده.

۲- یادگیری عبارت است از کسب ساخت جدیدی از عملیات ذهنی.

۳- چگونه یاد گرفتن مهم تر از چه چیز یادگرفتن است.

۴- یادگیری تابع تحول ذهنی کودک است.

۵- تحول روانی توضیح دهنده یادگیری است.

۶- یادگیری بر پایه اکتشاف و استقرار است.

۷- یادگیری کودکان در زمان معین و طبق توالی منظم (با تسریعها و تأخیرهای مبتنی بر تفاوتهای فردی و امکانات محیطی) صورت می گیرد.

۸- یادگیری تعاملی است خلاق که بدون وقفه بین دانش آموزان و موقعیت آموزشی در جریان است.

۹- یادگیری واقعی یعنی فرآیند تغییر دادن ادراکات جدید برای همخوان کردن آنها با ساختهای شناختی فعلی از یک سو و تغییر دادن ساختهای شناختی برای همخوانی کردن آن با داراکات جدید.

۱۰- یادگیرنده هم تجربه را تغییر می دهد و هم خود را براساس تجربه تغییر می دهد.

۱۱- یادگیری فعالیتی است که از فراگیرنده سر می زند و دائماً در حال تحول است.

۱۲- ساختهای شناختی دانش آموزان تنها زمانی محصول می گردد که یادگیری از طریق دخالت ارتجالی و فعالیت خودانگیخته خود آنها تحقق می پذیرد.

۱۳- فرآیند یادگیری در زمان انجام دادن فعالیت دانش آموزان فرآیندی خودگردان، خودفرمان، خودنظم جو و خودرهبر است.

۱۴- معلم تکالیف یادگیری را به تبع تکالیف تحول کودک برمی گزیند.

 

۱- یادگیری عبارت است از تغییرات رفتار یادگیرنده بر اثر تجربه معلم.

۲- یادگیری عبارت است از کسب اطلاعات جدید از منابع بیرونی.

۳- چه چیز یادگرفتن مهم تر از چگونه یاد گرفتن است.

۴- تحول ذهنی تابع یادگیری کودک است.

۵- یادگیری توضیح دهنده تحول است.

۶- یادگیری بر پایه انتقال و قیاس قرار است.

۷- یادگیری کودکان در هر زمان، طبق انتظارات بیرونی و با فشار و تسریع صورت می گیرد.

۸- یادگیری تراکمی است از دانش اندوزی که در ساعاتی خاص بین دانش آموز و موقعیت آموزشی برقرار می گردد.

۹- یادگیری واقعی یعنی انبار کردن ادراکات جدید برای افزودن به اندوخته های حفظی قبلی از یک سو و همسو کردن اندوخته های حفظی اطلاعات جدید با اطلاعات قبلی.

۱۰- یادگیرنده فقط براساس تجربه بیرونی تغییر می کند.

۱۱- یادگیری فعالیتی است که از معلم سر می زند و او دایماً درحال متراکم کردن در ذهن دانش آموز است.

۱۲- اندوخته های شناختی زمانی متراکم می گردد که یادگیری از طریق القائات و انتقالات معلم صورت می گیرد.

۱۳- فرآیند یادگیری در زمان انجام دادن فعالیت دانش آموزان دگرگردان و دگرفرمان و دگرنظم دهنده است.

۱۴- معلم تکالیف یادگیری را به تبع تکالیف و انتظارات بزرگسالان برمی گزیند.

۱۵- اکتسابات یادگیرنده در سطح حیطه شناختی، آن هم در حد دانستن باقی می ماند.

 

۱۵- اکتسابات یادگیرنده در عمق حیطه های عاطفی و رفتاری رسوخ می کند.

۱۶- محیط یادگیری مهم است.

۱۷- آنچه دانش آموز انجام می دهد سبب یادگیری می شود.

۱۸- یادگیری منبع اصلی تحول خویشتن است.

۱۹- یادگیرنده بر اثر تأثیر خود بر محیط و واکنشی فعال در برابر عمل محیط به پیشرفت دست می یابد.

۲۰- درون سازی مفاهیم مستلزم فرآیند یکی شدن عناصر جدید با ساختهای پیشین یادگیرنده و به وجود آمدن ساختهای تازه در یادگیرنده در تعامل با محیط است.

۲۱- اکتساب شناخت به تحول وابسته است.

۲۲- هدایت فرآیند یادگیری مهم است.

۱۶- ویژگیهای فیزیکی یادگیری مهم است.

۱۷- آنچه که معلم انجام می دهد سبب یادگیری می شود.

۱۸- معلم (یاددهنده) منبع اصلی تحول یادگیرنده است.

۱۹- یادگیرنده بر اثر تأثیر پذیرفتن از محیط و واکنشی فعل پذیر در برابر عمل محیط تغییر می یابد.

۲۰- ذخیره سازی مفاهیم، مستلزم فرآیند دانش اندوزی عناصر جدید با مخازن پیشین است.

۲۱- اکتساب شناخت به یادگیری وابسته است.

۲۲- هدایت یادگیرندگان مهم است.


بخش دوم

۲-۲-۱- اهداف مدیریت در کلاس :

   مدیریت صرف، برای ایجاد نظم در کلاس بی فایده است و استفاده از فنون مدیریت در کلاس آن هم برای آرام نگه داشتن دانش آموزان از نظر اخلاقی درست نیست. پس هدف از مدیریت در کلاس چیست؟ ولفولک (۱۹۹۵) سه دلیل بر ضرورت مدیریت ذکر کرده است :

۱- زمان بیشتر برای فراگیری : اگر با استفاده از یک زمان سنج، آگهی های تجاری که در طول یکی از فیلمهای تلویزیونی پخش می شوند، اندازه بگیرند، متوجه می شوید که حداقل یک چهارم برنامه ها به آگهی های تجاری اختصاص داده می شود. اگر از روشهای مشابهی نیز در کلاسها استفاده شود از اینکه زمان کمی صرف تدریس مفید می شود شگفت زده خواهید شد. هر روز به علت بی نظمی ها در کلاس، وقفه های ایجاد شده در درس، تکالیف ناقص و تغییرات نامناسب، دقایق مفید از دست می روند. هر چند زمانی که به طور مفید صرف کارهای درسی می شود، از یک کلاس به کلاس دیگر متغیر است، با این حال تقریباً ۲۵% از زمان مفید در یک سال تحصیلی ضایع می شود. گاهی اوقات علل این مسأله غیرقابل اجتناب است ولی می توان این علل را تا حدودی مهار کرد.

   بدیهی است که دانش آموزان مطالبی را بهتر می آموزند که فرصت آموختن آن را داشته باشند برای مثال : اگر کلاسی به سرفصل آخر کتاب درسی نرسد شما نمی توانید از دانش آموزان انتظار داشته باشید که اطلاعات و مطالب این سه فصل را یاد بگیرند، از این رو یک هدف مهم مدیریت در کلاس افزایش تعداد دقایق قابل استفاده برای یادگیری است که به طول معمول زمان اختصاص یافته نامیده می شود. اما صرف اختصاص دادن زمان بیشتر برای یادگیری، به تنهایی به موفقیت منجر نخواهد شد. بنابراین زمان، هنگامی ارزشمند است که از آن به طور مؤثر و کارآمد استفاده شود.

   روان شناسان شناخت گرا روشی را که دانش آموزان برای پردازش اطلاعات به کار می برند عامل مهمی و اساسی در یادگیری و به یادسپاری مطالب می دانند. اساساً دانش آموزان آن چیزی را یاد می گیرند که به آن توجه می کنند. زمانی که دانش آموزان توجه کامل بر یادگیری های خاص دارد به آن زمان اشتغال یا زمان صرف شده بر روی تکلیف می گونید از این رو هدف دیگر مدیریت در کلاس، بهبود چگونگی استفاده از زمان است، آن هم به گونه ای که دانش آموزان را به انجام فعالیت های یادگیری مفید و ارزنده تشویق کنیم.

۲- نیل به یادگیری : هر فعالیتی در کلاس قوانین خاص خود را در باره ی مشارکت دارد. گاهی اوقات این قوانین به وسیله ی معلمان به طور واضح بیان می شوند ولی غالباً به صورت تلویحی به آن ها اشاره می شود یا به هیچ عنوان در مورد آن ها بحث نمی شود و ممکن است حتی معلم و دانش آموز از این که آنان از قوانین متفاوتی در باره فعالیت های گوناگون پیروی می کنند آگاه نباشند؛ قوانینی که مشخص می کنند چه کسی و در بارة چه چیزی می تواند صحبت کند و چه موقع، با چه کسی و چه مدت آنان حق دارند صحبت کنند که به آن ساختار یا قوانین مشارکتی گفته می شود. برای مشارکت موفق در یک فعالیت معین، دانش آموزان باید از قوانین مشارکتی آگاه شوند، البته آگاهی همیشه آسان نیست زیرا همانطور که گفته شد، قوانین مشارکتی به طور معمول بیان نمی شوند و بدون توضیح باقی می مانند این مسأله می تواند تفاوتها و تعارضهایی را به وجود آورد. به نظر می رسد بعضی از دانش آموزان که به مدرسه می آیند بهتر از سایرین قادرند در فعالیت های کلاسی مشارکت کنند. آنان قوانین مشارکتی را که در خانه و در تعامل یا کنش متقابل با خواهران، برادران، والدین و یا سایر بزرگترها می آموزند تا اندازه ای با قوانین، مشارکت فعالیت های درسی تطبیق می دهند. اما در مورد سایر کودکان این گونه نیست و کاری که آنان در خانه انجام می دهند، با کاری که مدرسه از آنان انتظار دارد متفاوت است اما معلمان از این اختلاف آگاه نیستند. در مقابل آنان، می دانند که یک کودک به نظر می رسد که همیشه چیز غلطی را در زمان غلط می گوید یا تمایلی برای مشارکت از خود نشان نمی دهد. پژوهشها نشان داده اند، هنگامی که قوانین مشارکت با تجربیات این کودکان سازگار شوند میل به یادگیری در آنان افزایش می یابد. بنابراین، فرضیه های معلمان در بارة قوانین مشارکت می تواند به بروز مشکلاتی منجر شود و این مشأله زمانی گیج کننده می شود که دانش آموزان مجبور باشند از قوانین چند معلم پیروی کنند. به عنوان مثال برای آنکه بتوانید تمام دانش آموزان را در فعالیت های کلاسی شرکت بدهید باید اطمینان حاصل کنید از این که همه دانش آموزان می دانند چطور در هر فعالیت خاص شرکت کنند. وظیفه شما این است که در مواقع لزوم قوانین مشارکت را با تجربیات خانگی دانش آموزان تطبیق دهید. بدین ترتیب ، کلید هدایت و راهنمایی آنها آگاهی است.

۳- مدیریت برای خودمدیریتی : یکی از اهداف هر سیستم مدیریتی باید این باشد که به دانش آموزان کمک کند تا بهتر بر خود مدیریت داشته باشند. یعنی بر کارها و اعمال و رفتار خودشان نظارت داشته باشند و مسئولیت اعمالشان را بپذیرند؛ البته ممکن است تشویق به خودمدیریتی زمان بیشتری را نیاز دادشه باشد (رضایی، ۱۳۷۹، ص۱۲-۱۱)

۲-۲-۲- ارتباط معلم – دانش آموز

   نوع رابطه و رفتار معلم با دانش آموزان، رفتار فردی و گروهی آنان را تحت تأثیر قرار می دهد. این تأثیر می تواند با توجه به رفتار معلم مثبت یا منفی باشد.

باک[۱۵] ضمن تحقیقات خود نشان داد که «شیوه کار معلم» مثلاً نصایحی که به شاگردان می کند، پاسخهایی که به پرسشها نشان می دهد، عکس العملهایی که در برابر هر یک از آنها دارد. در جذابیت و محبوبیت وی در بین تک تک شاگردان کلاس مؤثر است. (خدیوی زند، ۱۳۷۳، ص۸۹).

   ارتباط و نسبت معلم به متعلم از زوایای مختلف مورد توجه قرار گرفته و نسبتهای متفاوتی به این رابطه داده شده است. از جمله نسبت پدر و فرزند، بهترین برادر نسبت طبیب و بیمار، رهبر و رهرو، مطیع و مطاع، نعیم و منعم، کشاورز و زمین، الگو و اگلوپذیر، سرپرست، برابری معلم و شاگرد و رابطه رفاقت آمیز «من – تو»

همچنین با توجه به نوع رهبری معلم می توان به نوع ارتباط پی برد «لوین[۱۶]» رهبری را سه گونه معرفی کرده که منبع مطالعه بسیاری از روابط بین معلمان و شاگردان قرار گرفته است.

الف) رهبری استبدادی

ب) رهبری بی بند و بار

ج) رهبری دمکراتیک (فلمنیگ و پروس[۱۷] ، ترجمه سجادی، ۱۳۷۳).

«اندرسون و دیگران[۱۸] » رفتار کلامی دانش آموز و معلم را به دو دسته سلطه جو و دیگرگرا تقسیم کرده اند. رفتار سلطه جو شامل امر و نهی بکار بردن اخطار و مجازات و فریاد بر سر دانش آموز برای جلب توجه و رفتار دیگرگرا شامل توجه به علائق کودک، یاری کودک برای تعریف و حل مسئله و ستودن رفتار خودجوش می باشد (بال، ترجمه مسدد، ۱۳۷۳). مطالعات آنها نشان داد که معلمان سلطه جو، با رفتار خشونت بار مخالف در حالی که معلمان دیگرگرا با رفتار دوستانه، همیارانه و خودجوش دانش آموزان روبرو شدند.

فلنمینگ و پروس (ترجمه سجادی، ۱۳۷۳) معتقدند که معلم ممکن است سه نوع رابطه تعاملی با کلاس برقرار نماید :

–        تعامل معلم – گروه (شاگردان)

–        تعامل معلم – شاگرد

–        تعامل شاگرد – شاگرد

   نوع ارتباط معلم در کلاس می تواند بین معلم و شاگردان و همچنین بین شاگردان روابط خوب و بد بوجود اورد. پس بهتر است معلم در برقراری ارتباط کمال دقت و عنایت را مبذول دارد تا اثرات مطلوب را در رفتار کلاسی دانش آموزان برجای نهد.

«ارتباط بین معلم و دانش آموز باید بر محوری عاطفه و مهر از یکسو و اقتدار و نظم از سوی دیگر استوار باشد تا در محیطی صمیمانه، احترام آمیز و درعین حال توأم با انضباط، تصمیمات آموزشی و تربیتی اتخاذ گردد» (مردانی، ۱۳۷۴، ص۶۸).

   بطور کلی در رابطه با اعطای میزانی از آزادی به دانش آموزان در کلاس باید گفت که معلم باید آمادگی شنیدن نقطه نظرات دانش آموزان در کلاس را داشته باشد. معلم گاه باید آمادگی شنیدن نقطه نظرات دانش آموزان در کلاس را داشته باشد، معلم گاه باید به دانش آموزان این قدر ارج و اعتبار بدهد که بتوانند راجع به خیر و صلاح خود قضاوت کنند.

   نقطه دوّم مربوط به ارتقاء قوه تشخیص و توانایی تجزیه و تحلیل امور بدون مداخله هیجان و احساس زائد است. در مرحله عمل بهترین راه برای دست یافتن به این توانایی آن است که معلم خود آمادگی تجزیه و تحلیل رفتار خود را نشان دهد. معلم با گوش کردن به نظرات کلاس پایه انتقاد از رفتار را بنا می کند و نشان می دهد که برای شکل بخشیدن به قضاوتهای لازم در زمینه های مربوطه آمادگی دارد. این کار اغلب برای معلم وظیفه دشواری است، زیرا ممکن است شامل مطالبی در باره غرور حرفه ای او شود. اما معلم شایسته باید آن را بر خود هموار سازد.

۲-۲-۳- کلاس درس بعنوان یک سازمان :

   سازمان و مدیریت لازم و ملزوم یکدیگرند. فعالیت مدیریت در سازمان رخ می دهد و سازمانی نیست که از مدیریت بی نیاز باشد. پس وجود یکی بدون دیگری بی معناست.

«سازمانها چه کوچک و چه بزرگ دارای سه ویژگی مشترک هستند :

۱- از افراد تشکیل و ترکیب یافته اند.

۲- برای دست یابی به اهدافی بوجود آمده اند.

۳- نیازمند اعمال محدودیتهایی بر رفتار اعضاء خود می باشند» (پسران قادر، ۱۳۷۴، ص۸۵).

   همچنین عسگریان (۱۳۷۳) اصول عمده یک سازمان را شامل یگانگی هدف، وحدت مدیریت و رهبری، هماهنگ ساختن اجزاء تصمیم گیری، رعایت سلسله مراتب و اختیار و مسئولیت برشمرده است.

   علاقه بند (۱۳۷۳، ص۱۸) بر مبنای عناصر و ویژگیهای مشترک سازمانها، سازمان را به شرح زیر تعریف نموده است:

«سازمان عبارت است از هماهنگی معقول تعدادی از افراد که برای تحقق هدف یا منظور مشترکی، از طریق تقسیم وظایف و برقراری روابط منظم و منطقی بطور مستمر فعالیت می کنند». براساس تعاریف و ویژگیهای سازمان، بیان شده است که «کلاس درس یک سازمان اجتماعی است و رسیدن به اهداف مورد نظر در سایه برنامه ریزی، سازماندهی، بکارگرفتن و هدایت و هماهنگی و نیز کنترل صورت می گیرد (رئوفی، ۱۳۷۴، ص۱۴).

   با توجه به این مطالب می توان نظریات مختلف سازمانی را بنوعی در مورد کلاس درس هم بیان کرد زیرا کلاس درس خصیصه های یک سازمان کوچک را دارا می باشد با توجه به این اصل به ذکر دیدگاههایی چند در مورد مدیریت و رفتار کلاسی می پردازیم.

۲-۲-۴- دیدگاه مکاتب کلاسیک در رفتار کلاسی

   صاحب نظران مدیریت کلاسیک همانگونه که به انگیزش مادی به عنوان اصلی ترین عامل در ترغیب کارگران به فعالیت می نگرند، در رفتار کلاسی نیز توجه به درس نگری و انگیزش از راه نمرات درسی توأم یا تحکم دارند.

«تئوری کلاسیک کارگران را بعنوان نخستین عامل اقتصادی می پندارد و بر این مبنا به نظر می رسد که آنان تلاش می کنند تا نیازهای زیستی خود را از طریق انگیزش مادی برآورده سازند» (هیکس و گولت[۱۹] ، ترجمه کهن، ۱۳۷۳، ص۳۶).

   «عقاید بسیاری از نظریه پردازان کلاسیک در باره کار و مدیریت در محتوایی از اصول علمی، مورد توجه قرار گرفت. بحث بر این بود که اگر این اصول در هر سازمان بکار گرفته شود، در اغلب موارد پی آمدی را که موجب کارایی در استفاده از زمان، سواد و نیروی انسانی است ببار خواهد آورد (همسنن ، ترجمه نائلی ، ۱۳۷۰، ص۸).

   «صاحب نظران مدیریت کلاسیک عموماً بررسی جنبه های رسمی و بهره گرفتن از قوانین و دستورات را مدنظر قرار می دهند. با توجه به این نظریه معلم بایستی به کلاس و تعامل کلاسی توجه داشته باشد و اثرات محیط خارج از کلاس چون مدرسه و جامعه بر آن، مورد اغماض قرار می گیرد» (رئوفی، ۱۳۷۴، ص۱۶-۱۵).

   سبک کلاسیک در رفتار کلاسی نیز با توجه به تک محور بودن رفتار یعنی تنها توجه به محتوی درسی و درس نگری، سبب می گردد که تنها رفتار آمرانه و توجه به محفوظات مّدنظر قرار گیرد و توجه به دانش آموزان و نظریات وی مورد فراموشی واقع گردد و از نتیجه رشد و خلاقیت و ابتکار در دانش آموزان نادیده گرفته می شود» (همان، ص۱۶)

   بطور کلی در مدیریت کلاسیک، سازمان و از جمله کلاس درس به عنوان سیستمهای نسبتاً بسته درنظر گرفته می شوند. دیدگاه صاحب نظران این مکاتب این است که مدرسه و کلاس همانند یک ماشین است و تصور می رود که عملیات کارآمد داخلی تعیین کننده اثربخشی است. بنابراین توجه اندکی به چگونگی کنش و واکنشهای مدرسه و کلاس با محیطهای خارجی خود معطوف می شود.

   به نظر می رسد که این گونه کلاسها به روش قیّمی اداره می شوند، به این صورت که در کلاس یک وضعیت خشک و خیلی کنترل شده ای حاکم می گردد که حفظ نظم در کلاس از اهداف عمده آن است.

۲-۲-۵- دیدگاه مکاتب نئوکلاسیک (روابط انسانی) در رفتار کلاسی

   طرفداران (مکت روابط انسانی) معتقدند که مدیریت باید توجه خود را بر افراد تمرکز دهد، به بیان دیگر متغیرهای اجتماعی را مؤثرتر از متغیرهای فیزیکی می دانستند. (رضائیان ، ۱۳۶۹، ص۱۵)

   همچنین بیان شده است که «در نظریه نئوکلاسیک اعتقاد و بر این است که افراد به جای فکر کردن در باره نیازهای اقتصادی و امنیت، بیشتر در اندیشه روابط و رفتار سازمانی می باشند» (هیکس و گولت، ترجمه کهن، ۱۳۷۳، ص۳۷)

–    رئوفی (۱۳۷۴) معتقد است که سبک رفتاری کلاسی از این دیدگاه نیز تک بعدی است، به جای تأکید معلم بر مسائل انضباطی و کنترل شدید و به اصطلاح درس نگری به فردگری و ایجاد ارتباط با دانش آموزان و برقراری کانالهای باز درحدی که بعضاً سوءاستفاده دانش آموزان را در پی دارد توجه می شود. این نوع سبک رفتاری نیز همانند سبک رفتار وظیفه نگری مورد سوءاستفاده هایی که بعضی از دانش آموزان براساس رفتار معلم می کنند جّو کلاس بحران زا و تسلط معلم بر کلاس و ارائه رهنمودهای وی به سوی اهداف موردنظر دچار تزلزل گشته و جوّی خارج از کنترل معلم به وجود می آید. در مقطع راهنمایی مخصوصاً دبیرستان عموماً عدم توانایی معلم در کنترل کلاس و خدشه دار شدن روابط کلاس به عدم تسلط معلم بر موضوعات درسی مربوط می شود. در این گونه کلاسها هر قدر معلم بیشتر بر موضوع درسی تسلط داشته باشد، میزان اعتماد به نفس در وی رشد می یابد و میزان تسلط بر کلاس و کنترل صحیح آن فزونی می یابد. معلمان فردنگر ممکن است «فردنگر فردی» یا «فردنگر جمعی» باشند. از دیدگاه «فردنگر فردی» هر یک از دانش آموزان بهتر است بصورت یک مورد خاص مورد نظر باشند و معلم سعی می کند با توجه به نوع شخصیت استعداد، نیاز و رغبت دانش آموز، رفتاری مناسب بر منطبق بر نیاز او پیشه گیرد. روشهای مطالعه فردی در همین رابطه مورد توجه قرار گرفته است. از طرفی با توجه به وضعیت کلاسها که معمولاً تعداد زیادی دانش آموز دارند. معمولاً روش فردنگر فردی نمی تواند اجرا شود.

   بنابراین بسیاری از معلمان فردنگر در چنین شرایطی سعی دارند که با اطلاعات دقیق علمی با توجه به مراحل رشد که از دانش آموزان دارند روشی را در مدیریت رفتار ملاکی پیش گیرند که ضمن برنامه ریزی صحیح به سوی اهداف آموزشی توجه به بهداشت روانی کلاس را از نظر دور نداشته تا دانش آموزان در فضایی مطلوب به امر یادگیری بپردازند. اینگونه رفتار کلاسی معلم نمی تواند تنها نشأت گرفته از مکتب مدیریت روابط انسانی باشد، بلکه چنین معلمانی با آگاهی از دیدگاه سیستمی به روابط انسانی و رفتار کلاسی بها داده و ارزشهای علمی در امر کلاسداری بهره می گیرند.

   در صورتی که هدف از تدریس در چنین کلاسهایی توجه به شخصیت دانش آموز و رشد مهارتهای اجتماعی باشد، این سبک رفتاری می تواند سبکی قابل قبول باشد.

«بوژن در مطالعات خود نشان داد معلمانی که روابط خوب و حسنه با کلاس داشته اند از ساخت کلاس و نقشهای دانش آموزان در آن کلاس اطلاعات بیشتری داشته اند، زیرا وقتی معلم از چگونگی نوع قضاوت دانش آموزان نسبت به یکدیگر مطلع باشد، شناخت وی از کلاس بیشتر می گردد و بنابراین با رفتار خود می تواند روحیه بهتر و مناسبتری در آنها بوجود آورد (رئوفی ، ۱۳۷۴، ص۱۹).

   بطور کلی می توان گفت در صورتیکه هدف از تدریس در کلاسهای فردنگر توجه به شخصیت دانش آموز و رشد مهارتهای اجتماعی باشد، می تواند سبک رفتاری قابل قبولی باشد.

۲-۲-۶- نظریه های y  و x  رفتار کلاسی

   مک گرگور[۲۰] (۱۹۶۰) با خلاصه کردن نظرات متمرکز بر کار مکتبهای کلاسیک بعنوان تئوری x بر نظرات متمرکز بر کارکنان «رفتارگرایان متقدم» بعنوان تئوری y تفاوتهای اساسی فلسفی میان دو رویکرد را متبلور ساخت. مک گرگور با دفاع از رویکرد انسانی و خوش بینانه تئوری y، توجه به کارکنان را ترغیب کرد (خلیل شورینی، ۱۳۷۴، ص۱۲).

   از طرف دیگر می توان گفت که توجه به موضوع درسی و یادگیری محض مطالب درسی از یکطرف و توجه به امر روابط انسانی از طرف دیگر سبب توجیه هر یک از دو نظریه y و x در کلاس درس می گردد. این دو نظریه می کوشند طبیعت و انگیزش انسان را که در فهم رفتار اهمیت دارند توضیح دهند. در ذیل هر یک از تئوریها بر مبنای مفروضات بیان شده در کلاس درس بطور جداگانه و به اجمال آورده شده است.

   تئوری x رئوفی (۱۳۷۴) معتقد است که در کلاسهای سنتی که عموماً معلم محور می باشند قدرت تصمیم گیری را معلم به خود اختصاص می دهد. براساس این نظریه معلمان سعی می کنند دانش آموزان تحت نضباط کنترل و سرپرستی دقیق درآورند آنان به بهره گیری از حضور و غیاب شدید، دانش آموزان را در راستای اهداف آموزشی جهت می دهند. چنین معلمانی احساس می کنند که این گونه سختگیرها کاملاً مناسب است. زیرا دانش آموزان قادر نیستند آگاهانه اعما ل و رفتار خود را از درون و با میل خود کنترل نمایند. «بدهی است که اگر شواهد عینی قابل ملاحظه ای مفرضات آن را تأئید نمی کرد این تئوری شکل نمی گرفت و مطرح نمی شد» (علاقه بند، ۱۳۷۶، ص۵۶).

   تئوری y بر پایه مفروضات نظریه y که توسط مک گرگور مطرح شده و با توجه به نظرات علمای مدیریت چنین به نظر می رسد که مدیرانی که دانسته یا ندانسته پیرو تئوری y هستند سعی خواهند کرد که کارکنان «زیردستان» خود را یاری دهند تا تحت کنترل کمتری قرار گیرند از لحاظ شخصیتی و حرفه ای رشد پیدا کنند، امیال خود را شخصاً کنترل نموده و مسئولیت پذیر و در قبال مسولیت پاسخگو باشند.

   معلمی که به نظریه y در باره انسان اعتقاد دارد نیز سعی می کند با ایجاد «انگیزه های درونی» فراگیر را به تلاش در جهت رسیدن به اهداف یاری نماید. بنابراین، معلمی با این طرز تفکر دانش آموز را «محرک» و خود را «پاسخ دهنده» و رهنمود دهنده، به نیازهای دانش آموزان می داند که این طرز تفکر کاملاً در جهت خلاف تئوری y است.

   براساس نظریه های y و x می توان گفت که معمولاً معلمینی در کلاسهای درس در رویارویی با موقعیتهای گوناگون بطور آگاهانه یا ناآگاهانه از یک مدل یا انگاره ذهنی پیروی می کنند که صحت یا عدم صحت این انگاره های ذهنی بستگی به میزان همخوانی آنها با واقعیت دارد. به عبارت دیگر، اگر معلمین به هر کدام از این دو اعتقاد گرایش داشته باشد نوع مدیریت کلاسی آنها متفاوت خواهد بود.

۲-۲-۷- برنامه های تعلیم و تربیت معلم مدار و شاگردمدار


۱- Lanjern

2- Isner

(1)- Basslev

1-jean Jacques Rousseu

2- Fredrich Froebel

3- Gerog Kerschen steinev

5- Herbert Spencer

1- Ovide Decrolg

1- Edovard claparede

3- Maria Montessori

[11] -Cohn Dewey

4- William Hear Kilpatrick

1- Betrand Russell

[14] -Witthed

1- W.Back

2- Fleming and proth

3- Anderson , Brewer and Others

1- Anderson , Brewer and others

1- Hieks and Gullett

1- McGregor

120,000 ریال – خرید
 

تمام مقالات و پایان نامه و پروژه ها به صورت فایل دنلودی می باشند و شما به محض پرداخت آنلاین مبلغ همان لحظه قادر به دریافت فایل خواهید بود. این عملیات کاملاً خودکار بوده و توسط سیستم انجام می پذیرد.

 جهت پرداخت مبلغ شما به درگاه پرداخت یکی از بانک ها منتقل خواهید شد، برای پرداخت آنلاین از درگاه بانک این بانک ها، حتماً نیاز نیست که شما شماره کارت همان بانک را داشته باشید و بلکه شما میتوانید از طریق همه کارت های عضو شبکه بانکی، مبلغ  را پرداخت نمایید. 

 

 

مطالب پیشنهادی:
  • تحقیق مطالعه نگرش معلمان نسبت به آموزش های ضمن خدمت از راه دور
  • برچسب ها : , , , , , , , , , , ,
    برای ثبت نظر خود کلیک کنید ...

    براي قرار دادن بنر خود در اين مکان کليک کنيد
    به راهنمایی نیاز دارید؟ کلیک کنید
    

    جستجو پیشرفته مقالات و پروژه

    سبد خرید

    • سبد خریدتان خالی است.

    دسته ها

    آخرین بروز رسانی

      یکشنبه, ۲۱ آذر , ۱۳۹۵
    
    اولین پایگاه اینترنتی اشتراک و فروش فایلهای دیجیتال ایران
    wpdesign Group طراحی و پشتیبانی سایت توسط دیجیتال ایران digitaliran.ir صورت گرفته است
    تمامی حقوق برایdjkalaa.irمحفوظ می باشد.