تحقیق بررسی و مقایسه افسردگی مادران دانش آموزان عادی و مادران دانش آموزان مبتلا به نارسایی بینایی مربوطه  به صورت فایل ورد  word و قابل ویرایش می باشد و دارای ۱۴۱  صفحه است . بلافاصله بعد از پرداخت و خرید لینک دانلود تحقیق بررسی و مقایسه افسردگی مادران دانش آموزان عادی و مادران دانش آموزان مبتلا به نارسایی بینایی نمایش داده می شود، علاوه بر آن لینک مقاله مربوطه به ایمیل شما نیز ارسال می گردد

 فهرست

چکیده   ۱
مقدمه:   ۳
بیان مسئله:   ۸
اهمیت و فایده تحقیق:   ۱۲
اهمیت وکاربرد تحقیق:   ۱۴
فرضیه پژوهش   ۱۸
سؤال پژوهش   ۱۹
متغیرهای پژوهش   ۱۹
تعاریف واژهها و اصطلاحات   ۱۹
تعاریف نظری:   ۱۹
تعاریف عملیاتی:   ۲۰
ادبیات پژوهش   ۲۱
نظریه های مربوط به افسردگی   ۲۱
۱ – مدل شناختی افسردگی   ۲۱
تحریفهای شناختی   ۲۳
۲ – نظریه درماندگی آموخته شده   ۲۵
تدوین جدید نظری درماندگی آموخته شده   ۲۶
۳-نظریه ناامیدی افسردگی   ۲۹
فرضیه مارتین   ۳۲
توجه متمرکز برخود، خودگردانی و افسردگی   ۳۳
فصل دوم  بخش دوم   ۳۵
نظریه خویشتن داری   ۳۷
افسردگی و تقویت مثبت   ۴۰
افسردگی و رفتار بین فردی   ۴۲
مقابله یا رویارویی چیست؟   ۴۴
پیشرفت تحقیقات   ۴۵
از استرس تا مقابله   ۴۶
تغییر تعاریف مقابله   ۴۹
تئوری مقابله لازاروس   ۵۰
تئوری مقابله لازاروس   ۵۲
فصل دوم   ۵۳
بخش اول : ( نابینایی )   ۵۳
تعریف، طبقه بندی و علت شناسی نابینایی   ۵۳
برآورد درصد شیوع   ۵۹
علل معلولیت بینایی   ۶۰
سایر اختلال های چشم   ۶۳
رشد شناختی نابینایان   ۶۶
جهت یابی و تحرک نابینایان:   ۷۰
آثار روانی مبتلایان به اختلالات بینایی   ۷۳
سازگاری اجتماعی نابینایان   ۷۷
رشد کلامی کودکان نابینا   ۸۱
پیشرفت تحصیلی درکودکان نابینا   ۸۴
برخورد والدین و اعضای خانواده و فرد نابینا   ۸۶
عمده واکنشهای خانواده، صاحب کودک نابینا:   ۹۰
احساس گناه :   ۹۱
ناکامی :   ۹۲
حمایت افراطی :   ۹۲
اندوه :   ۹۲
تنهایی:   ۹۳
بخش دوم: مروری بر پژوهش های انجام شده مربوط به موضوع پژوهش   ۹۳
تحقیقات انجام شده در خارج از ایران   ۹۳
تحقیقات انجام شده در ایران   ۹۵
فصل سوم   ۹۸
روش پژوهش   ۹۸
مقدمه :   ۹۸
نمونه پژوهش :   ۹۸
روش نمونه گیری :   ۹۹
ابزار اندازهگیری پژوهش :   ۱۰۰
روایی و اعتبار آزمون :   ۱۰۲
روش اجرا:   ۱۰۳
روش تجزیه و تحلیل دادهها   ۱۰۳
فصل چهارم   ۱۰۴
تجزیه و تحلیل       داده های پژوهش   ۱۰۴
مقدمه :   ۱۰۴
الف ) یافته های توصیفی   ۱۰۴
ب ) یافته های استنباطی   ۱۰۴
ب ) یافته های استنباطی :   ۱۰۵
نتیجه گیری: :   ۱۱۰
محدودیت های پژوهش :   ۱۱۴
پیشنهادهای پژوهش :   ۱۱۵
منابع فارسی :   ۱۱۶
منابع لاتین :   ۱۲۱
پیوست   ۱۳۰

منابع فارسی :

–                    احمدی ، خدابخش ( ۱۳۷۶ ) ، مقدمه ای بر مشاوره و روان درمانی . اصفهان : مهره

–                    افروز ، غلامعلی ( ۱۳۷۲ ) ، مصاحبه و مشاوره با والدین دانش آموزان استثنایی . تهران : دانشگاه تهران .

–                    افروز غلامعلی ( ۱۳۷۵ ) ، مصاحبه و مشاوره با والدین دانش آموزان استثنایی . تهران : انجمن اولیاء و مربیان .

–                    بیابانگرد ، اسماعیل ( ۱۳۷۳) ، روشهای افزایش عزت نفس در دانش آموزان و نوجوانان . تهران : انجمن اولیاء و مربیان .

–                    پاکزاد ، محمود ( ۱۳۷۶ ) ، روان شناسی دانش آموزان استثنایی ، تهران : وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی .

–                    پوپ ، آلیس و مک هال ، سوزان کری هد ، ادوار د ( ۱۳۷۴ ) ، افزایش احتلام به خود در کودکان و نوجوانان ، ترجمه پریسا تجلی . تهران : رشد .

–                    تامسپون – ل چالز ، لیندا . ب . رودلف ؛ ( ۱۳۸۴ ) ، مشاوره با کودکان. ترجمه جواد طهوریان . تهران : رشد .

–                    تجلی ، پریسا ( ۱۳۸۰ ) ، جزوۀ چاپ نشده دانش آموزان استثنایی ، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکز .

–                    دلاور ، علی ( ۱۳۷۳ ) ، روشهای آماری در روانشناسی و علوم تربیتی ، تهران : دانشگاه پیام نور .

–                    پینگتون ، آندره وا ( ۱۳۷۹ ) ، بهداشت روانی . ترجمه حمیدرضا شاهی برواتی . تهران : روان .

–                    سیف نراقی ، نادری ، عزت الله ، مریم ( ۱۳۸۰ ) ، روانشناسی و آموزش و پرورش دانش آموزان استثنایی ، تهران : ارسباران .

–                    شریفی در آمدی ، پرویز ( ۱۳۷۹ ) ، روانشناسی و آموزشی دانش آموزان نابینا ، تهران : گفتمان اخلاق .

–                    لکمز ، هریس ، کلارک ، امینه ، رینولوبین ( ۱۳۷۵ ) ، روش های تقویت عزت نفس در نوجوانان ، ترجمه پروین علیپور ، تهران : آستان قدس رضوی .

–                    کوپر اسمیت ، س . ( ۱۳۷۱ ) ، عزت نفس ، ترجمه دکتر پری رخ      دادستان . تهران : ارسباران .

–                    گنجی ، حمزه ( ۱۳۷۶ ) ، بهداشت روانی . تهران : ارسباران .

–                    مانی ، هندی ، پاول ، کیگان ، جروم ، کارول هوستون ، آلتاجین وی کالنجر ، جان ( ۱۳۷۹ ) ، رشد و شخصیت کودک . ترجمه مهشید یاسایی . تهران : مرکز .

–                    میلانی فر ، بهروز ( ۱۳۷۴ ) ، روانشناسی کودکان و نوجوانان استثنایی ، تهران : قوس .

–                    میلانی فر ، بهروز ( ۱۳۷۴ ) ، بهداشت روانی ، تهران : قوس .

–                    نامنی ، محمدرضا ( ۱۳۸۱ ) ، سیری گذرا در آموزش و بهزیستی معلولین بینایی ، تهران : رودکی .

–                    هالاهان ، دانیل پی و کافمن . جیمز . ام بی تا ( ۱۳۷۵ ) ، کودکان استثنایی ( مقدمه ای بر آموزش های ویژه ) ، مترجم جوادیان ، مجتبی ، مشهد : آستان قدس رضوی .

–                    هومن ، حیدر علی ( ۱۳۷۶ ) ، آمار توصیفی در علوم رفتاری ، تهران : پارسا .

– پرتو، داریوش. تست افسردگی بک. مجله روانشناسی، شماره ۱۲، ۱۳۵۴٫

– رابرت ای. بکر، ریچارد جی. هایمبرگ، آلن اس. بلاک. آموزش مهارت های اجتماعی درمانی برای افسردگی. ترجمه: سعید نوری نشاط و نادر کیامرزی. انتشارات وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی. تهران، ۱۳۷۲٫

– شیولسون، ریچارد. استدلال آماری در علوم رفتاری، جلد دوم: استنباط آماری. ترجمه: علیرضا کیامنش. انتشارات واحد فوق برنامه بخش فرهنگی دفتر مرکزی جهاد دانشگاهی، تهران، ۱۳۶۶٫

– صباغ، عبدالمجید. مقایسه مرکز کنترل بیماران اسکیزوفرن پارانوید و افراد سالم . پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه فردوسی مشهد، ۱۳۷۳٫

– فنل، ملانی. ج. و. افسردگی، فصل ششم از کتاب رفتار درمانی شناختی. ویراسته هاوتون و همکاران. ترجمه: حبیب الله قاسم زاده. انتشارات ارجند. تهران، ۱۳۷۶٫ صص. ۳۵۲-۲۶۲٫

– مبینی، سیروس. افسردگی و درمان شناختی- رفتاری آن، نظریه ها، مفاهیم و کاربردهای بالینی. انتشارات دانشگاه علوم پزشکی تبریز- معاونت پژوهشی، ۱۳۷۶٫

– مبینی، سیروس. بررسی نقش کانون توجه در سوگیری حافظه بیماران افسرده. پژوهش های روان شناختی. شماره ۱ و ۲، ۱۳۷۲٫

– مهریار، امیر هوشنگ. افسردگی، برداشتها و درمان شناختی. انتشارات رشد. تهران. ۱۳۷۳٫

– نجاریان، بهمن. روان شناسی نگرانی. مجله علوم تربیتی و روان شناسی . سال سوم. شماره های اول و دوم، ۱۳۷۵٫

منابع لاتین :

–                     change , P. W . and Holyok , K . J . ( 1985 ) .pragmatic reasoning schamas , congnitive psychology . 17 , 391 – ۴۱۶ .

–                     cooper smith , s . ( 1967 ) . The antecedents of self – esteem . san fransisco : W . H . Freeman .

–                     Carson , V . B . , & Arnold , E . ( 1996 ) . Mental Health nursing : The narse patient Journey W . B . saunders In C . V . S . A .

–                     Hinds , P . J. , patterson , M . and Pfeffer . J . ( 2001 ) Bothered by / adstraction : the effect of expertise on knowledge transfer and subse quent novice performance, Journal of Applide psychology, 86, 1232 – ۱۲۴۳٫

–                     Tang. L. T & sardfileld – Baldwing, c.( 1991). The effect of self Steem Tadk lable and persormance feed bacl on task liking and intrinsic motiuation. Jornal of social psychology, 13(4), PP 567 – ۵۷۲٫

–                     Franken, R. E (2002). Human motiuan cole publishing company, California U.S.A

–                     Deliege, I. and melon. M. (1997) cue abstraction form. In I. Delieg and G. sloboda (eds) Journal of Rational – Emotive and cognitive – Behavior The erapy, 14, 5 – ۲۸٫

 

نظریه خویشتن داری

مدل خویشتن داری به شیوه هایی توجه دارد که بدان وسیله مردم رفتار خویش را برای رسیدن به اهداف بلند مدت ( مثل ترک کردن سیگار ، ورزش کردن برای تندرستی ) . مطابق این نظریه اشخاص افسرده در اداره رفتار خویش به سوی هدفهای بلند مدت ناتوانند . بیمار افسرده احساس درماندگی می کند ، درباره آینده ناامید است و رفتار سازمان یافته به وسیله هدف های بلند مدت به احتمال زیاد به تدریج در او از بین می رود. ریم ( ۱۹۷۷)، مدل خویشتن داری را بر اساس نظریه های لوینسون ، بک و سلیگمن بنیان نهاد ( ریم و تیندال ، ۱۹۹۳ ) .

چهارچوب نظری این مدل با مدل خویشتن داری کانفر ( ۱۹۷۰ )، مطابقت دارد . کانفر این مدل را به صورت تلاش هر فرد در کنترل رفتار خود به منظور دستیابی به هدفهای بلند مدت بر حسب حلقه پسخوارند سه مرحله­ای مرکب از خود بازنگری[۱] ، خودسنجی[۲] و تقویت خود[۳] توصیف کرد . به نظر کانفر همه مردم قادرند به استفاده از اصول تقویت یکسانی که برای کنترل رفتار دیگران بکار می برند، رفتار خود را نیز کنترل کنند و بر آنان تأثیر بگذارند . خود پاداش دهی و خود تنبیهی به عنوان مکمل تنبیه­ها و پاداش های محیطی عمل می کنند و رفتار را به هنگام نبود بلافصل تقویت بیرونی حفظ می کنند ( مبینی ۱۳۷۶ ) .

مطابق با مدل خویشتن داری افسردگی رفتار فرد افسرده به وسیله یک یا چند مورد از نقیصه موجود در رفتار خویشتن داری مشخص می شوند . نخست اشخاص افسرده به طور انتخابی به رویدادهای منفی زندگیشان و کنارگذاری نسبی رویدادهای مثبت توجه دارند. بک این نقص خودبازنگری را انتزاع انتخابی در افسردگی نامید . دوم اشخاص افسرده به پیامدهای بلافصل رفتارشان توجه دارند. این اشخاص به هنگام برگزیدن رفتارهای خاص با توجه به فراسوی خواسته های زمان حال اشکال دارند . سوم ، اشخاص افسرده معیارهای خودسنجی سخت گیرانه­ای برای خود در نظر می گیرند آنان اغلب کمال گرایند ومعیارهایی که بر خود روا می دارند سخت تر از معیارهایی است که در مورد دیگران بکار می برند . چهارم ، افراد افسرده در مورد خویش تصوراتی می سازند که باعث بروز افسردگی می گردد ( اسنادهای افسردگی ساز[۴] ). پنجم ، افراد افسرده برای حفظ جنبه های مهم رفتاری پاداش های مشروط ناکافی به خود اعمال می کنند . ششم ، آنها در حق خود تنبیهی بیش از حد اعمال می کنند (مبینی، ۱۳۷۲) .

خودتنبیهی افراد سازنده و سودمند را در بسیاری زمینه ها سرکوب می کند . این نارساییها در مرحله تقویت خود تا اندازه ای پیامد کمبودها در مراحل اولیه رفتار خویشتن داری هستند. مثلاً بازنگری رویدادهای منفی و در نظر گرفتن معیارهای بالا پاداش را به حداقل و تنبیه را به حداکثر می رساند . در این مدل نیز هماننددیدگاه لوینسون اشخاص افسرده وابسته به منابع بیرونی تقویت هستند و وقتی این منابع تقویت ناکافی باشند دچار افسردگی می شوند  ( مبینی ۱۳۷۶ ) .

مدل خویشتن داری مدل آسیب پذیری یا استعداد استرس[۵] محسوب می شود به این مفهوم که مهارتهای ضعیف خویشتن داری فرد را تحت شرایط نامساعد تقویت بیرونی در خطر ابتلاء به افسردگی قرار می دهد ( ریم و تیندال، ۱۹۹۳) .از نظر ریم علائم افسردگی یا توصیفی از نواقص خویشتن داری است یا پیامدهای آنها. بر این اساس علائم بدبینی بیانگر راهبردهای بازنگری منفی ، کمال گرایی و عزت نفس پایین حاکی از فرض معیارهای سخت برای رفتار خود ، درماندگی نشان دهنده خطاهای خود اسنادی و تحقیر نفس بیانگر خود تنبهی است ( مبینی ۱۳۷۶ ) .

افسردگی و تقویت مثبت

فستر ( ۱۹۷۳ ، ۱۹۶۵ ) اولین روان شناس رفتارگرا بود که توجه خود را به مطالعه افسردگی مبذول داشت و افسردگی را بصورت « درجه پایین رفتار کارآمد یک فرد » تعریف کرد . بنابراین نظر میزان پایین رفتار کارآمد ناشی از خللی در نظام جاری تقویت مثبت فرد است . به زبان رفتاری ، رفتار این شخص رو به زوال است و در واقع دیگر تقویت نشده است. بدون تقویت، رفتار کارآمد به میزان کمتری رخ می دهد و بدین ترتیب دور تسلسلی آغاز می شودکه در آن فرصت برای تقویت و تجدید چنین رفتاری کاهش می یابد. بدین معنی که تقویت کمتر به رفتار کارآمد کمتر منجر می شود و این خود باعث فرصت کمتری برای تقویت می شود و این دور همچنان ادامه خواهد یافت . اگر میزان تقویت مثبتی که شخص دریافت می کند تا حد معینی کاهش می یابد ، متعاقب آن افسردگی رخ خواهد داد (هایم برگ و بلاک ، ۱۹۸۷ ) .

فرمول بندی فرستر باعث شد تا مطالعه رفتاری افسردگی آغاز شود. با وجود این ، این فرمول بندی برای تشریح تمایزات فردی در روشهای پاسخ مردم به رویدادهای ناخوشایند زندگی ، قانع کننده نیست . بر اساس الگوی فرستر هر گونه خللی در نظام تقویت مثبت لاجرم منجر به افسردگی می شود ، یعنی هر کس که واقعه ناخوشایندی در زندگی­اش رخ می دهد می بایست دچار افسردگی گردد. البته قضیه دقیقاً به این صورت نیست ، چون ارتباط بین افسردگی و رویدادهای سخت زندگی پیچیده است و به راحتی و به طور کامل قابل درک نیست (مایول ، دمایو ، مارکز ، ۱۹۸۶ ).

افسردگی و رفتار بین فردی

لوینسون (۱۹۷۵)، نظریه های فرستر را توسعه داد تا بر نقش فرآیندهای بین فردی تأکیدکند ( لوینسون ، ۱۹۷۵ ، لوینسون ، یانگرن و گروسکاپ ، ۱۹۷۹ ).

لوینسون و همکاران او بویژه روی کمبودهای مهارتهای اجتماعی در افراد افسرده تأکید کرده اند ( مهریار، ۱۳۷۳ ) . مهارت اجتماعی هر فرد را می توان بر اساس مشاهده توانایی او در جلب پیامدهای مثبت ( و پرهیز از پیامدهای منفی ) ارزشیابی نمود . مشاهدات مختلف نشان داده اند که افراد دارای مهارت اجتماعی فعال بوده و بصورت عکس العمل نشان می دهند، در مقابل جنبه های ناخوشایند رفتار دیگران زیاد حساس نیستند ، هیچ فرصتی را برای عکس العمل نشان دادن از دست نمی دهند ، روابط اجتماعی خود را به طور نسبتاً مساوی بین افراد متعدد تقسیم می کنند و با نشان دادن رفتارهای حاکی از تقویت مثبت ، پاسخهای تقویت کننده مشابهی از دیگران دریافت می کنند . افراد افسرده برعکس ، واکنشهای اجتماعی کمتری از خود بروز می دهند ، با عده معدودی ارتباط دارند و زمان بیشتری لازم دارند تا نسبت به محرکهای خارجی عکس العمل نشان دهند ( مهریار ، ۱۳۷۳ ).

بیماران افسرده مهارتهای اجتماعی ضعیفی دارند که موجب می شود میزان دریافت تقویت مثبت مشروط به پاسخ پایین آمده و میزان مواجهه با تجربه آزارنده ( تنبیه ) افزایش یابد . به عبارت دیگر افسردگی پاسخی به فقدان تقویت مثبت مشروط به پاسخ است . تقویت ناکافی در زمینه های مهم زندگی به ملال و دلتنگی ، نافعالی و تقلیل رفتار ( پدیده های اولیه افسردگی ) منجر می شود . سائرمعتقد است، علائم افسردگی، نظیر ضعف عزت نفس و ناامیدی به دنبال کاهش سطح فعالیت پدید می آیند .

تحقیقات متعدد دیگری در این زمینه بیانگر آن هستند که کیفیت رفتار بین فردی افراد افسرده ضعیف است این تحقیقات دلایل بخصوصی برای کمبودهای رفتار اجتماعی ارائه نمی دهند، ولی مؤید بسیاری از نظرات و دلایل لوینسون هستند و در واقع نشانگر اهمیت مددرسانی به افراد افسرده برای بهبود کارآیی عمل اجتماعیشان می باشند (هایم برگ و بلاک ،۱۹۸۷ ).

مقابله یا رویارویی چیست؟

مقابله از پاسخهایی (از افکار ، احساسات و اعمال ) تشکیل می شود که فرد برای رویارویی با واقعیتهای مسأله­زایی به کار می برد که در زندگی روزمره و در شرایط ویژه با آنها مواجه می شود ( فرایدنبرگ ، ۱۹۹۶ ).

گاهی اوقات مشکلات حل می شوند و گاهی اوقات درتلاش فرد برای مقابله با محیط نادیده گرفته می شوند بنابراین بررسی راههایی که مردم با استرسها و نگرانیهایشان مقابله می کنند وسیله­ای جهت درک رفتار انسان فراهم می کند. روش تعیین چگونگی مقابله افراد با نگرانیهایشان در زندگی روزمره شامل مشاهده رفتار در موقعیت یا، از طریق گزارشهای شخصی یا گزارشهای دیگران است . به مراتب معمول ترین راه تعیین چگونگی مقابله افراد این است که از خودشان بخواهیم باتکمیل یک پرسشنامه آنچه را که انجام می دهند گزارش کنند، یا از طریق مصاحبه یا بطور کتبی کارهایی را که برای اداره دلواپسی ها یا استرس هایشان انجام می دهند توصیف کنند ( فرایدنبرگ ، ۱۹۹۶ ).

پیشرفت تحقیقات

در سالهای اخیر استرس و پیامدهای آن توجه بیش از حدی را جلب نموده است . جریانهایی مانند تخریب محیط ، تهدید جنگ هسته­ای ، تروریسم ، بیکاری ، نقصان منابع طبیعی ، خسارتهای پرخطر و تغییر در ساختار خانواده جریانهای برجسته­ای در زندگی مردم بوده­اند . افزایش وقوع طلاق ، تخلف و جرم و جنایت در بسیاری از جوامع وجود دارد و توجه به اینکه مردم چگونگی با این استرسورها مقابله می کنند با آگاهی فزاینده از چنین جریانهایی همراه شده­اند (آرجیل ولو، ۱۹۹۰).

در طی سالیان زیادی محققان با یک مدل ناقص یا ناتوان یادگیری مشغول بوده­اند که بر این نکته متمرکز است که افراد چه چیزهایی را نمی توانند انجام دهند ، به جای اینکه بر این نکته متمرکز باشد که چه چیزهایی را می توانند انجام دهند ( فرایدنبرگ ، ۱۹۹۶ ) . در سالهای اخیر ظهور و علاقه و توجه در تئوری و سنجش مقابله با افسردگی نشان دهنده تغییر از رویکرد ناقص به سمت توجه رو به رشد کاربرد مدلهای « توانایی » جهت درک رفتار انسان است . این تغییر هم چنین در تحقیق اخیری که بر خوش بینی ( سلیگمن ، ۱۹۹۲ – ۱۹۹۱ ) و توانایی فرد برای مقابله با استرس ( آرجیل و لو ، ۱۹۹۰ ) متمرکز بوده است منعکس می شود. ( آرجیل و لو ، ۱۹۹۰ ).

به نظر می رسد که رویکرد توانایی چهارچوب متعهدانه تری برای بررسی رفتار انسان فراهم می کند، زیرا به یادگیری از طریق مشاهده جنبه های نرمال و سالم تلاش انسان توجه می کند. این جهت یابی متمرکز بر آنچه که فرد انجام می دهد و تواناییهایی که افراد برای مقابله با مشکلاتشان دارند، است. در واقع این رویکرد به جای توجه به پاسخهای ناسازگاری متمرکز است . بنابراین در سالهای اخیر توجه روبه رشد به ویژه در میان روان شناسان در مورد این مفهوم و سنجش مقابله با استرس مشهود است ( فرایدنبرگ ، ۱۹۹۶ ) .

از استرس تا مقابله

تاریخچه تحقیق در مورد استرس با مدل محرک – پاسخ ( S – R ) ارتباط نزدیکی داشته است . در طول زمان مشخص شد که مدهای(  S – R )ناکافی به نظر می رسند، آنها در توضیح تفاوتهای فردی رفتار انسان با شکست مواجه شدند . در نتیجه مدلهای S – R توسط مدلهایی که علت تفاوتهای فردی را در نظر می گیرند جایگزین شدند. این مدلها به عنوان مدلهای        S- o – R)) مشخص شدند و علت تفاوتهای رفتاری را در پاسخ به محرک یکسان بیان می کنند ( فرایدنبرگ ، ۱۹۹۶ ) .

این انتقال از مدلهای(( S – R به مدلهای (S- o – R) بواسطه تحقیقاتی در خصوص مؤثر بودن و پیامدهای فرآیند مقابله منعکس می شود . یکی از سازه­های نظری که عموماً با رویکردهای کارآمدی ارتباط دارد خودکارآمدی است . اصطلاحی که توسط آلبرت باندورا ( ۱۹۹۱ – ۱۹۸۴ –۱۹۸۲  – ۱۹۷۷ ) بوجود آمده و گزارش شده است . رویکرد خودکارآمدی به جای ثبت رفتارهای واقعی راههایی را که افراد به واسطه آن استعدادهایشان را درک می کنند نمایان می سازد . این رویکرد متمرکزبر اعتقاداتی است که فرد در مورد استعدادهای خودش در مقابله مؤثر با تقاضاهای محیطی ویژه دارد . تاریخچه رفتاری فرد سطوح خودکارآمدی را مشخس می کند . تاریخچه یادگیری شامل اجرایی مانند یادگیری اجتماعی در مدرسه و محیط خانواده است . مثلاً در یک محیط »ورزشی مشاهده اجرای یک تکلیف در بین گروه همسالان مشابه می تواند حس خودکارآمدی را بالا ببرد. اگر دانش آموزی که از پیشرفت در سطح پایینی قرار دارد تکلیف را به خوبی انجام می دهد احتمالاً اعتقاد پیدا می کند که او نیز می تواند با چنین اوضاعی و احوالی مقابله کند. اگر مدل برای دیگران توضیح می دهد که چگونه او مطالعه نمود و موفق شده خودکارآمدی مشاهده گر افزایش می یابد ( شانک ، ۱۹۹۱ ؛ به نقل از فرایدنبرگ،۱۹۹۵ ) .

افرادی که خودکارآمدی هستند معتقدند که قادر هستند از عهده موقعیت هایی که به طریقی تهدید کننده یا دست پاچه کننده هستند برآیند. چنین افرادی معتقدند که آنها توانایی  کنترل اضطراب و تهدیدهای بالقوه را دارند . این خودکارآمدی ادارک شده است . افرادی که معتقدند می توانند اعمال کنترل کنند درگیر افکار بیمناک نمی شوند و تهدیدها و چالش آنها را نگران نمی کند . بر عکس آنهایی که معتقدند نمی توانند تهدیدها را کنترل کنند ممکن است اضطراب زیادی تجربه کنند . فقدان کارآمدی مقابله ادراک شده با میزان بالای درماندگی ذهنی ، انگیختگی سیستم عصبی خودمختار و ترشح کاتکولامین همراه است . بنابراین ترس افرادرا مبنی بر اینکه نمی توانند مقابله کنند تأیید می کند و عدم کارآمدی تلاشهای افراد راتشدید می کند . بنابرانی استرس فقط حالت کارآمدی مقابله را کاهش نمی دهد ، بلکه خودارزیابی افراد را هم از تواناییشان برای کنترل شناختهای بیمناک ناکارآمد کاهش می دهد شناختها فی نفسه ترسناک نیستند ، بلکه اعتقاد افراد در توانایی برای خاموش کردن شناختهاست که در کنترل استرس مهم است ( فرایدنبرگ ، ۱۹۹۶ ) .

تغییر تعاریف مقابله

طی سالها « مقابله » دامنه­ای از مضامین فکری را کسب نموده است و اغلب مترادف با مفاهیمی چون تسلط ، دفاع و سازگاری مورد استفاده قرار گرفته است. بنابر این عجیب نیست محققینی که در این حوزه­ها کار می کنند از توصیف کننده های متفاوتی استفاده می کنند ( فرایدنبرگ ، ۱۹۹۶ ) .

تعدادی از دیدگاههای نظری مقابله را مورد بررسی قرار داده اند. دیدگاه روان تحلیلی متمرکز بر روشی است که به وسیله آن تعارض از طریق تکانه­ها و واقعیت آزمایشی حل می شوند. این دیدگاه معمولاًٌ متمرکز بر استفاده از مکانیزم دفاعی است . دیدگاه چرخه زندگی تسلط و انتقالات رشدی را در بر می گیرد. تسلط موفقیت آمیز عزت نفس ، خودکار آمدی و کنترل درونی را افزایش می دهد . دیدگاه تکامل و تعدیل رفتار بر حل مسأله تاکید می کند . دیدگاه یکپارچه مقابله را بعنوان جنبه­ای از استعدادها همراه با دیگر منابعی که تقاضای را افزایش یا کاهش می دهند می بیند ( موس و بیلینگز ، ۱۹۸۲ ؛ پترسون و مک کوبین ، ۱۹۸۷ ).

تئوری مقابله لازاروس

در حالی که تئوری کارآمدی در تغییر از مدل رفتاری نقص به مدل کفایت مهم است ، تئوری مقابله به فراتر از مفهوم خودکارآمدی و خودآگاهی می رود . بیشتر آنچه که به معنی خودکارآمدی است در تئوری مقابله لازاروس که ماهیت پویای رفتار بشر را توضیح می دهد آماده است ( فرایدنبرگ ، ۱۹۹۶ ) .

لازاروس ( ۱۹۹۶ ) از جمله اولین افرادی بود که اهمیت پاسخ به استرس و رشد یک چهارچوب تبادلی را در مطالعه نقش فرد در ارزیابی تهدید یا خطر همراه با استرسورها و دفاع فعال درمقابل آنها شناسایی کرد ( زاترا و رابتز ، ۱۹۹۱ ) . بر طبق نظر لازاروس مقابله « تلاشهای شناختی و رفتاری جهت اداره تقاضاهای بیرونی یا درونی ویژه ( و تعارضات بین آنها ) است که افزون بر منابع فرد ارزشیابی می شود » ( لازاروس ۱۹۹۱ ؛ به نقل از فرایدنبرگ،۱۹۹۵ ).

سه جنبه کلیدی در تعریف لازاروس وجود دارد:

۱)                      مقابله به جای اینکه مقدمتاً ناشی از ویژگیهای شخصیتی باشد وابسته به شرایط است .

۲)                      استراتژیهای مقابله به واسطه تلاش تعریف می شوند و دقیقاً هر چیزی که افراد در تبادلشان با محیط بصورت هدفمند انجام می دهند را تبیین می کند. بنابراین مقابله نیاز به یک عمل کاملاً موفقیت آمیز ندارد اما نیاز به تلاش برای مقابله با مشکل دارد . به جای توجه به سودمندی پیامد مقابله، توجه متمرکز بر تلاش است . تلاش ممکن است عبارت از اعمال یا شناختهای رفتاری باشد.

۳)                      به مقابله به عنوان یک فرآیند نگریسته می شود که به مرور زمان در طی یک مواجهه ویژه تغییر می کند. قبل از شروع عمل مقابله موقعیت ارزیابی می شود و پیامدهای تلاشهای مقابله­ای مرحله­ای را جهت ارزیابی مجدد موقعیت و تعیین فراخوانی منابع مقابله قرار می دهند .

مدل لازاروس بر ارزیابی شناختی به عنوان جزء ذاتی فرآیند مقابله تأکید می کند . مفهوم ارزیابی در این فرمول نظری، اساسی است . فرد ابتدا می پرسد « چه چیزی در معرض خطر است؟ » ( ارزیابی اولیه ) و بعد می پرسد « چه منابعی در دسترس من است؟ » ( ارزیابی ثانویه) ( لازاروس ۱۹۸۶ ؛ لازاروس و لانیر ۱۹۸۷ ؛ فولکمن ، لازاروس ، دانکل – شتر ، دلونگیس و گروئن ، ۱۹۸۶ ) .

تعریف لازاروس از مقابله انعکاس حرکتی از مفوم سازی صفات به توصیف مقابله به عنوان یک فرآیند است . مشخص شده است که مفهوم صفت که بر متغیرهای گرایشی تأکید می کند پیش بینی کننده ضعیف رفتار است و بنابراین محدود است ( کوهن و لازاروس ، ۱۹۷۳ ؛ لازاروس و لانیر ، ۱۹۸۷ ؛ لازاروس و همکاران ، ۱۹۸۰ ) .

تئوری مقابله لازاروس

در حالی که تئوری کارآمدی در تغییر از مدل رفتاری نقص به مدل کفایت مهم است ، تئوری مقابله به فراتر از مفهوم خودکارآمدی و خودآگاهی می رود . بیشتر آنچه که به معنی خودکارآمدی است در تئوری مقابله لازاروس که ماهیت پویای رفتار بشر را توضیح می دهد آماده است ( فرایدنبرگ ، ۱۹۹۶ ) .

 

فصل دوم

بخش اول : ( نابینایی )

تعریف، طبقه بندی و علت شناسی نابینایی

حیطه آسیب دیدگی دیداری تعاریف متعددی دارد. این حیطه با دیگر حیطه های استثنایی بودن وجوه مشترک بسیار دارد. با وجود این، ناهمرأیی قابل ملاحظه‌ای در مورد بهترین تعریف وجود دارد. دو راه بسیار رایج برای توصیف آسیب دیدگی دیداری عبارتند از: تعاریف قانونی و تعاریف تربیتی.

تعریف قانونی که متضمن ارزیابی تیزی دیداری و میدان دید است، به منظور تعیین شرایط و مزایای قانونی موجود برای افراد نابینا مورد استفاده قرارمی‌گیرد.

انجمن پزشکی آمریکا این تعریف را در سال ۱۹۳۴ ارائه کرد که امروزه نیز مورد قبول بنیاد آمریکایی برای نابینایان است. یک ”شخص از لحاظ قانونی نابینا“ کسی است که تیزی دیداری او  یا کمتر در چشم مسلط (حتی با عینک) است. یا میدان دید او چنان تنگ است که چیزی را فراتر از زاویه ۲۰ درجه نمی بیند که شخص سالم از نظر بینایی در ۲۰۰ پایی مشاهده می کند (تیزی دیداری بهنجار  است).

علاوه بر طبقه بندی پزشکی از نابینایی، طبقه دیگری نیز وجود دارد که ناظر است بر نیمه بینایی. نیمه بینایان بر حسب سیستم طبقه بندی قانونی کسانی هستند که تیزی دیداری شان بین  و در چشم مسلط و با وسایل کمک دیداری است ( هالاهان وکافمن، ۱۹۸۸، ترجمه ماهر، ۱۳۷۵)  .

بسیاری از افراد که محدودیتهای تعریف قانونی از نابینایی و نیمه بینایی را درک کرده اند به تعریف تربیتی گرایش یافته اند.

برای اهداف تربیتی،‌افراد نابینا کسانی هستند که چنان شدید آسیب دیده اند که نیازمند آموزش خواندن با بریل یا استفاده از روش های گوشی می باشند. نیمه بینایان می توانند حروف را بخوانند، لذا نیازمند طرح ها یا کتب اصلاح شده و چاپ شده با حروف درشت اند. به لحاظ اینکه این تعریف بر متغیر تربیتی روش آموزش خواندن تاکید می ورزد، متخصصان امور تعلیم و تربیت آن را ترجیح می دهند،‌حتی اگر آن تعریف فاقد دقت تعریف قانونی باشد ( هالاهان و کافمن، ۱۹۸۸، ترجمه ماهر ۱۳۷۵).

لاون فلد[۶] در تعریف خود از بینایی،‌نابینایان را به پنج گروه تقسیم کرده است:

۱-  نابینایی که هیچگونه دیدی ندارد (نابینای مطلق)

۲-  نابینایی که گرچه هیچ گونه دیدی ندارد ولی بعد از ۵ سالگی بینایی خود را از دست داده است.

۳-  نابینایان مادرزاد.

۴-  نیمه بینای پس از تولد

۵-  نیمه نابینایی مادرزاد(پاکزاد، ۱۳۷۶)

علاوه بر آن طبقه بندی دیگری از نابینایی به عمل آمده است که عبارت است از:

نابینایی مطلق که شامل افرادی است که فقط نور را تشخیص می دهد وحرکت دست را از فاصله ۳ پایی (حدود ۶۰ سانتیمتر) تشخیص نمی دهند، یعنی میزان بینایی آنها حدود  است.
میزان بینایی که شامل افرادی است که از فاصله سه پایی قادر به شمردن انگشتان نیستند، لیکن حرکت دست را به خوبی تشخیص می دهند.
میزان بینایی  که شامل افرادی است که به خوبی و راحتی قادرند رفت و آمد خود را به تنهایی انجام دهند،‌لیکن خط های درشت روزنامه را تشخیص نمی دهند.
میزان بینایی  که شامل افرادی است که قادرند حروف درشت روزنامه را بخوانند.
میزان بینایی  که شامل افرادی است که در گروه نابینایی مطلق قراردارند و قادر به انجام اموری که بینایی رکن اساسی آن را تشکیل می دهد، نیستند ( نامنی ،۱۳۸۰).

متداول ترین تعریف نابینایی که مورد پذیرش و توافق تقریباً همه محافل علمی و سازمان های مختلف ذیربط می باشد، بدین شرح است:

نابینا کسی است که دید و بینایی او علیرغم برخورداری از امکانات چشم پزشکی مانند عینک و غیره در یک چشم یا هر دو چشم  یا کمتر باشد. به عبارت دیگر آنچه را که با چشم عادی می توان در ۲۰۰ قدمی (یا حدود ۷۰ متر) دید، با تعریف فوق فرد نابینا تنها قادر است در ۲۰ قدمی (یا حدود ۷ متر) یا نزدیکتر ببیند ( سیف نراقی ، نادری ، ۱۳۸۰ ) .

در واقع بسیاری از دانش آموزانی که به علت نقص بینایی قادر به استفاده بسیاری از کتب درسی معمول مدارس نیستند و از نظر آموزشی، نابینا محسوب می شوند تا جدودی از قدرت بینایی برخوردارند. گروهی از افرادی که دارای نقص بینایی هستند اما میزان دید آنها را کمتر و از  بیشتر است جزء افراد نیمه بینا محسوب می گردند. البته برای افراد نیمه بینا با توانایی های مختلف از نظر حداکثر بهره مندی از بینایی و برای افراد نابینا در زمینه بهره مندی از برنامه های آموزش و پرورش روش ها و وسایل خاصی از قبیل چاپ کتب و با خط درست و یا بریل و غیره تدارک دیده می شود. به عبارت دیگر از نظر آموزشی کودک ودانش آموزی نابینا محسوب         می گردد که قادر به استفاده از کتب و برنامه های عادی آموزش و پرورش نبوده و لازم است که برای آنان روش ها و وسایل ویژه ای تدارک دید ( افروز ،۱۳۷۲) .

معمولاً معلم در کلاسهای مخصوص دانش آموزان نابینا و نیمه بینا با سه گروه مختلف از دانش آموزان مواجه است. یک دسته از دانش آموزان کسانی هستند که به هیچ وجه قادر به استفاده از حس بینایی نبوده و لاجرم می بایست از طریق کلامی، شنوایی، زبانی و روش های حسی (حس لامسه) در امر آموزش و پرورش آنها تلاش نمود. دسته دوم کسلانی هستند که علیرغم آنکه دچار نقص بینایی هستند، علی الاصول می توانند تا حدودی از طریق حس بینایی بیاموزند و دسته سوم دانش آموزانی هستند که می بایست از طریق روش های مختلف (بینایی،‌شنوایی، لامسه) به آموزش و پرورش آنان پرداخت (سیف نراقی ، نادری ، ۱۳۸۰).

به طور کلی عمده ترین مشکلات حسی نابینایی در نتیجه نارسایی ها و اشتباهات انکسار نوری می باشد. نزدیک بینی[۷]، دوربینی[۸] و تاربینی[۹] از جمله خطاهای انکسار نور بوده و می توانند عوامل مهمی در ایجادنقص بینایی باشند. البته این قبیل نارسایی های بینایی معمولاً توسط عینک های مختلف قابل اصلاح و جبران‌ می‌باشند (هالاهان و کافمن ، ۱۹۸۸ ، ترجمه ماهر ، ۱۳۷۵ ).

در کنار نارسایی های مزبور از جمله عوامل مهم دیگر که در ایجاد نقص بینایی موثرند، عبارتند از تراخم[۱۰]،‌آب سیاه[۱۱] ، آب مروارید[۱۲] ، بیماری قند[۱۳] ، فقدان چشم[۱۴] و کولوبوم[۱۵] هستند.به طور کلی نابینایی و نیمه بینایی یا ارثی و مادرزادی است و یا اکتسابی. به عبارت دیگر عوامل آن          می تواند قبل از تولد[۱۶] ،‌ هنگام تولد[۱۷]  و یا بعد از تولد [۱۸] باشد ( نامنی ، ۱۳۸۱) .

برآورد درصد شیوع

آمار کودکانی که دچار آسیبهای بینایی می شوند نسبت به کودکان عقب مانده ذهنی ، اختلالات تکلم ، اختلالات یادگیری و اختلالات رفتاری بسیاری پائینتر است تنها یک در هزار کودکان ، دچار معلولیت بینایی هستند .باید توجه داشت که درکشورهای در حال رشد یا فقیر به سبب کمبود امکانات لازم یا عدم دسترسی به آن ، این ارقام تا ۵ در هزار نیز تخمین زده شده است .پاره ای از تحقیقات نشان می دهد که اغلب کودکان با آسیبها بینایی مشکلات دیگری دارند          ( سیف نراقی، نادری ، ۱۳۸۰).

برای مثال ، در تحقیق گینز ( ۱۹۸۵) ، ۳۸ %از تمام کودکان مورد مطالعه صرفاً دارای معلولیت بینایی بوده اند . درحالی که ۱۰% از آنان دچار بینایی توام با ناشنوایی و ۱۰% دیگر همراه با آسیب بینایی از اختلالات یادگیری رنج می برده اند .۱۰در صد دیگر ، علاوه برمشکلات بینایی دچار نوعی عقب ماندگی ذهنی بوده اند وسایر آزمودنیهای نیز چند معلولیت دارند ( سیف نراقی، نادری ، ۱۳۸۰).

علل معلولیت بینایی

علل بروز معلولیت بینایی در نقاط مختلف جهان متفاوت است. رایج‌ترین علل آن در کودکی عفونت های ویروسی پیش از تولد و به شکلی های چشمی[۱۹] است.علل پس از تولد شامل رتینوپاتی نوزادان نارس[۲۰] (ROP) با فیبروپلازی پشت عدسی چشم[۲۱] (RLF) ضربه ها، عفونت‌ها، تومورهاست در کشورهای در حال توسعه مانند آفریقا، آسیا و آمریکای جنوبی عدم رعایت بهداشت و مراقبت های نخستین (مانند واکسیناسیون) استفاده از آنتی بیوتیک ها و تغذیه مناسب) عوامل مهمی در شیوع بیماری‌هایی است که به آسیب بینایی منجر می‌شود.همانطور که اشاره شد علل نابینایی در کودکی، متعدد و گوناگون بوده و در بسیاری از کشورها شیوع معلولیت بینایی در کودکان شاخصی از وضعیت اقتصادی کلی آنهاست (سیف نراقی ،نادری،۱۳۸۱).

در مناطق پیشرفته اروپا و آمریکا در حدود ۴۰ تا ۵۰ درصد                                     معلولیت های شدید بینایی ناشی از عوامل ارثی مانند آب مروارید مادرزادی[۲۲]                 (آلبینیسم) [۲۳] و یا دیستروفی های شبکه ای[۲۴] است. در اروپا بر خلاف کشورهای در حال توسعه، بیماری های عفونی دوره کودکی که موجب معلولیت های بینایی می‌شود چندان رایج نیست (نامنی، ۱۳۸۱).

از دیگر عوامل مهم ایجاد معلولیت بینایی بیماری های ناشی از عوارض پیش از تولد[۲۵] یا در حین تولد است تا دهه ۱۹۵۰ عارضه نوزادان نارس[۲۶] که بر اثر تجمع زیاد اکسیژن در خون نوزادان نارس به وجود می‌آید یکی از علل معلولیت بینایی نوزادان بود هرچند امروزه از افزایش میزان اکسیژن خون نوزادانی که در دستگاه نگهداری می‌شوند پیشگیری می‌شود با وجود این نوزادان نارس در خطر ابتلا به این عارضه قرار دارند. بسیاری از نوزادانی که وزن آنها به هنگام تولد کمتر از ۱۳۰۰ گرم است علاوه بر نارس بودن در معرض معلولیت های دیگر عصب شناختی نیز قرار

دارند (سیف نراقی ،نادری ،۱۳۸۰).

دیگر علل نابینایی پس از تولد چندان رایج نیست. عفونتهایی مانند مننژیت می‌تواند سبب آسیب دیدگی مسیرهای بینایی به مغز شود. ضربه های ناشی از حوادث رانندگی یا جراحت ناشی از اصابت گلوله ممکن است به خونریزی و آسیب دیدگی شبکیه منجر گردد. وجود تومر (غده) در شبکیه، کیاسمای بینایی یا بر روی عصب بینایی از دیگر عوامل معلولیت شدید بینایی است که بعنوان نمونه می‌توان به رتینوبلاستوما[۲۷] که ممکن است در یک یا هر دو چشم ایجاد شود اشاره کرد. کم بینایی نیز ممکن است بر اثر تصادف بیماری و یا وضعیتی که در بدو تولد یا سالهای اولیه کودکی رخ می‌دهد، به وجود آید. دید کم همچنین ممکن است به علت شرایط جسمانی که به طور معمول به بالا رفتن سن مربوط می‌شود (مانند آب مروارید)[۲۸] ایجاد شود (انجمن نابینایان آمریکا، ۱۹۹۸).

کم بینایی در کودکان می‌تواند ناشی از آب مروارید مادرزادی، حرکت سریع و غیر ارادی کره چشم (نیستاگموس)[۲۹] و از کار افتادگی عصب بینایی باشد (سیف نراقی ،نادری ،۱۳۸۰).

به طور کلی رایج‌ترین علل کم بینایی شامل اتحاله نقطه زرد[۳۰]، آب مروارید، آب سیاه، جداشدگی شبکیه[۳۱] است.پس از شناسایی مشکل بینایی کودک، در هر سنی، معاینات معمول چشمی باید بلافاصله انجام شود. اغلب در صورتی که تشخیص، به موقع و در سن بسیار کم انجام گیرد امکان رفع مشکل وجود دارد ( پاکزاد ، ۱۳۷۶ ) .

اطلاع از علل معلولیت بینایی به والدین و معلمان کمک می‌کند تا شرایط مناسبی را برای هریک از کودکان فراهم کرده، انتظارهای خود را با وضعیت آنان تطبیق دهند (نامنی، ).۱۳۸۱

سایر اختلال های چشم

نابینایی در نیمه میدان دید[۳۲] عارضه ای است که در آن نیمی از میدان دید زایل گشته و به نابینایی، کامل در قسمت آسیب دیده منجر می‌شد. این اختلال، ناشی از ضایعات کیاسمای بینایی است. همانطور که در فرایند بینایی به آن اشاره شد(شریفی درآمدی ،۱۳۷۹).

اشیاء واقع شده درسمت راست میدان دید، تصویرهایی را در قسمت چپ شبکیه، هر چشم ایجاد می‌کنند و بر عکس این عمل برای اشیاء واقع شده در سمت چپ میدان دید نیز اتفاق        می افتد. کرتکس بینایی از دو قسمت هر شبکیه (از طریق کیاسمای بینایی) «درونداد»هایی رادریافت می‌کند به طوری که تا حدودی همپوشی اطلاعات وجود داشته و دید «سه بعدی[۳۳]» را ممکن می سازد ( نامنی ، ۱۳۸۱) .

با توجه به سطحی که دچار آسیب شده و اینکه آسیب مذکور، بعد یا قبل از کیاسمای بینایی به وجود آمده است بینایی فرد به طرق مختلف مختل می‌شود. برای مثال چنانچه ضایعه در یک طرف، عصب بینایی و قبل از کیاسمای بینایی باشد نابینایی کامل در چشم آسیب دیده، ایجاد شده و چشم دیگر سالم خواهد بود. اگر ضایعه، برای مثال پس از کیاسما در سمت راست ایجاد شود بینایی فرد در سمت راست هر دو شبکیه (سمت چپ میدان دید) زایل خواهد شد کاهش میدان دید ممکن است در خواندن مشکلاتی را به همراه داشته باشد و دانش‌آموز برای اینکه یاد بگیرد ابتدای سطرها را پیدا کند، به کمک نیاز یابد در این زمینه، استفاده از عینک و درشت نمایی مطالب چندان مفید نخواهد بود (سیف نراقی ، نادری ، ۱۳۸۰).

معلولیت بینایی کورتیکال[۳۴] در افرادی که مسیرهای عقبی بینایی[۳۵] آنها دچار آسیب شده است به وجود می‌آید. و کرتکس بینایی را مورد حمله قرار می‌دهد. در این اختلال ممکن است، عصب بینایی، شبکیه و بازتاب های مردمک بهنجار جلوه می‌شود. حس اولیه‌ای که کودک از خود دارد زمانی که به اواخر مدرسه ابتدایی می‌رسد به صورت شبکه‌ای از احساسات کودک از خودش در می‌آید که نسبتاً ثابت است.عوامل بروز آسیب بینایی کورتیکال با دشواری های شدید بینایی مواجهند و امکان دارد به مقدار محدودی میدان دید پیرامونی داشته باشند(نامنی ، ۱۳۸۱).

گلیوم[۳۶] شبکه پارتینوبلاستوما غده خطرناکی در شبکیه است که کودکان کمتر از سه یا چهار سال را مبتلا می سازد. این بیماری در برخی از موارد ارثی است. در چنین وضعیتی مشاوره ژنتیکی اهمیت می‌یابد. این اختلال، گاهی هر دو چشم را تحت تاثیر قرار می‌دهد و غده به جاهای دیگر از جمله مغز نیز سرایت می‌کند. درمان به موقع که شامل جراحی غده خارج کردن چشم مبتلا شیمی درمانی و درمان با پرتو مجهول (رادیوتراپی) است اهمیت (شریفی درآمدی،۱۳۷۹).

رشد شناختی نابینایان

---

120,000 ریال – خرید نهایی کردن خرید مورد به سبد خرید اضافه شد

 

تمام مقالات و پایان نامه و پروژه ها به صورت فایل دنلودی می باشند و شما به محض پرداخت آنلاین مبلغ همان لحظه قادر به دریافت فایل خواهید بود. این عملیات کاملاً خودکار بوده و توسط سیستم انجام می پذیرد.

 جهت پرداخت مبلغ شما به درگاه پرداخت یکی از بانک ها منتقل خواهید شد، برای پرداخت آنلاین از درگاه بانک این بانک ها، حتماً نیاز نیست که شما شماره کارت همان بانک را داشته باشید و بلکه شما میتوانید از طریق همه کارت های عضو شبکه بانکی، مبلغ  را پرداخت نمایید.