تحقیق شناسایی شاخص‌های پیش‌بینی کننده اختلالات یادگیری در سنین قبل از ورود به مدرسه مربوطه  به صورت فایل ورد  word و قابل ویرایش می باشد و دارای ۲۲۰  صفحه است . بلافاصله بعد از پرداخت و خرید لینک دانلود تحقیق شناسایی شاخص‌های پیش‌بینی کننده اختلالات یادگیری در سنین قبل از ورود به مدرسه نمایش داده می شود، علاوه بر آن لینک مقاله مربوطه به ایمیل شما نیز ارسال می گردد

 فهرست

چکیده. ۱

فصــل اول : ۳

کلیات پژوهش… ۳

مقدمه : ۳

بیان مسئله : ۸

اهمیت پژوهش : ۱۲

فرضیه‌های پژوهش : ۱۵

تعریف مفاهیم : ۱۶

کودکان دارای اختلالات یادگیری: ۱۶

تعریف عملیاتی : ۱۶

ناتوانی یادگیری: ۱۷

تعریف عملیاتی : ۱۷

کودک پیش‌دبستانی : ۱۸

فصــل دوم. ۱۸

اختلالات یادگیری: ۱۸

تعاریف اختلالات یادگیری.. ۲۰

۱- اختلال یادگیری به خاطر اختلال در کارکرد عصبی و آسیب مغزی ؛ ۲۱

۲- اختلال یادگیری به مثابه نمونه کلی رشد ناهمطراز: ۲۱

۳- اختلال یادگیری به مثابه اختلال در قوای ذهنی مربوط به یادگیری : ۲۲

۴- اختلال یادگیری به مثابه اختلاف بین توان بالقوه قابلیت ارتقاء فردک… ۲۲

۶- اختلال یادگیری در ارتباط با مغز و کودکان استثنائی : ۲۳

تعاریف مختلف نارسائیهای ویژه در یادگیری: ۲۷

طبقه‌بندی ویژگیهای کودان با اختلال یادگیری : ۳۳

۱٫اختلال رشدی : ۳۴

اختلال توجه: ۳۵

اختلال یادگیری تحصیلی : ۳۶

بررسی نظریه‌های پیشین اختلالات یادگیری : ۳۷

نظریه‌های مربوط به اختلال یادگیری : ۵۱

۱- نظریه‌های دیداری ـ حرکتی.. ۵۲

۲- نظریه‌های کوتاهی دامنه توجه : ۵۳

۳- تئوری غلبه طرفی مغز: ۵۵

۴- نظریه ضایعات ضعیف مغز: ۵۸

۵- نظریه تأخیر در رشد: ۵۹

شیوع اختلال یادگیری : ۶۱

سبب شناسی : ۶۴

۱٫ عوامل ارگانیکی و زیستی: ۶۵

۲٫ عوامل ژنتیکی : ۶۷

۳٫ عوامل درونی : ۶۸

۴٫ عوامل محیطی : ۷۰

۵٫ عوامل آموزشی : ۷۳

رشد شناختی : ۷۴

هوش و پیشرفت: ۸۰

سازگاری اجتماعی : ۸۴

نابهنجاریهای محیط، عقب‌ماندگی ذهنی، و یا پریشانی‌های عاطفی: ۸۵

آشفتگی‌های عاطفی دوران کودکی : ۸۶

ویژگیهای شخصیتی و رفتاری کودکان دارای اختلالات یادگیری: ۸۸

مشکلات تشخیصی و رفتاری کودکان مبتلا به  اختلالات یادگیری : ۹۱

اولیاء دانش‌آموزان ناتوان در یادگیری.. ۹۷

نارسائیهای ویژه در یادگیری و بزهکاری.. ۱۰۰

راهبردهای رویاروی در کودکان با نیازهای ویژه : ۱۰۱

۱٫ کودکان با محدودیت شناختی: ۱۰۱

۲٫ کودکان با مشکلات رفتاری و هیجانی شدید: ۱۰۱

۳٫ کودکان با نقص جسمی: ۱۰۲

شیوه‌های حل مسأله و راهبردهای در کودکان دارای مشکلات یادگیری: ۱۰۲

مشکل تعریف : ۱۰۴

دقت انتخابی : ۱۰۷

بیش جنبی و حواس‌پرتی: ۱۰۷

ارزشیابی رفتاری: ۱۱۱

ترکیب حسی ، حرکتی.. ۱۱۴

رشد و تکامل حرکتی: ۱۱۸

اصول رشد تکامل حرکتی : ۱۲۰

رابطه هوش با مهارت‌های ادراکی : ۱۲۱

اصول مهارت‌های حرکتی.. ۱۲۴

ادراک و فرایند ادراکی ـ حرکتی : ۱۳۰

رفتار حرکتی : ۱۳۲

سالهای کودکی : زبان و رشدشناختی (زبان و ارتباط). ۱۳۴

مشکلات زبان گفتاری : ۱۳۸

تاریخچه نقص توجه همراه با بیش فعالی (ADHD) 141

اختلال بیش فعالی ـ نقص در توجه. ۱۴۴

عوامل روانی ـ اجتماعی.. ۱۴۷

ملاک‌های تشخیص برای اختلال بیش فعالی ـ نقص در توجه. ۱۴۹

بیش ‌فعالی : ۱۵۰

تکانشگری: ۱۵۰

علل افت تحصیلی.. ۱۵۳

کاستی توجه در کودکان پرجنب و جوش… ۱۵۴

اختلال بیش فعالی با نقص توجه : ۱۵۶

ناتوانیهای سرعت ادراکی : ۱۵۷

دقت و توجه درکودکان دارای ناتوانائیهای یادگیری: ۱۵۹

تشخیص درمان ناتوانائیهای یادگیری : ۱۶۲

درمانهای آموزشی.. ۱۶۷

۱- آموزش وظیفه‌ای یا مهارتی : ۱۶۷

۲- آموزش توانایی و یا فرآیندی: ۱۶۷

۳٫ آموزش فرایندی ـ وظیفه‌ای : ۱۶۷

۴٫ شیوه‌های درمان رفتاری و شناختی: ۱۶۸

پژوهشهای انجام شده در خارج از ایران : ۱۶۸

تاریخچه آموزشی و توان بخشی دانش‌آموزان مبتلا به ناتوانائیهای یادگیری در ایران : ۱۸۶

پژوهش انجام شده در ایران : ۱۸۷

نارسایی در یادگیری: ۱۸۷

فصــل سوم. ۱۹۴

روش پژوهش… ۱۹۴

طرح پژوهش : ۱۹۴

جامعه آماری.. ۱۹۴

نمونه روش نمونه‌گیری.. ۱۹۵

ابزار اندازه‌گیری پژوهش : ۱۹۵

روش اجرا: ۱۹۶

روش تحلیل آماری داده‌ها: ۱۹۶

فصــل پنجم. ۱۹۸

بحث و نتیجه‌گیری.. ۱۹۸

بحث و نتیجه‌گیری: ۱۹۸

محدودیتهای پژوهش: ۲۰۴

پیشنهادها : ۲۰۵

فهرست منابع فارسی.. ۲۰۷

فهرست منابع فارسی

۱- اتکینسون ، ریتال ، اتکینسون ، ریچارد ، و هیلگارد ، ارنست (۱۳۷۳) زمینه روان‌شناسی (محمد تقی براهنی ، مترجم) تهران : رشد.

۲- باشعور لشگری ، مریم (۱۳۷۹) نارسائیهای ویژه یادگیری تهران : هنر

۳- بهرامی، هادی (۱۳۵۸) روانشناسی کودک ، تهران : انتشارات دانشگاه ابوریحان بیرونی

۴- بهرنگی ، محمدرضا و حسینیان ، سیمین ، شریفی ، حسن پاشا (۱۳۷۶) بررسی ناتواناییهای یادگیری دانش‌آموزان مدارس ابتدایی تهران ، مجله پژوهشهای دانشگاه تهران ، جلد پنجم ، شماره ۳ و ۴٫

۵- تفرشی ، فهیمه ، (۱۳۸۱) شناخت رفتار عاطفی ـ اجتماعی (دانش‌آموزان  با ناتوانی یادگیری L.D ) و مقایسه ‌آن با رفتار عاطفی ـ اجتماعی دانش‌آموزان بهنجار، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد تهران مرگزی

۶- دلاور . علی . (۱۳۸۰) ، روشهای آماری در روانشناسی و علوم تربیتی (ویرایش چهارم) تهران . دانشگاه پیام نور .

دلاور . علی . (۱۳۷۵) ، روشهای آماری در روانشناسی و علوم تربیتی ، تهران: دانشگاه پیام نور

۷- داکرل ، مک شین ، جولی ، مشکلات یادگیری کودکان ، مترجم احمدی ، ع . اسدی ، م (۱۳۷) انتشارات رشد

۸- رمضانی، مژگان (۱۳۸۰) بررسی شیوع حساب نارسایی ، تهران ، پژوهشکده کودکان استثنایی

۹- سیف نراقی ، مریم ، نادری ، عزت‌الله (۱۳۷۳) اختلالات رفتار کودکان و روشهای اصلاح و ترمیم آن (ویرایش دو) تهران : بدر

۱۰- شاملو ، سعید (۱۳۸۱) بهداشت روانی ، تهران ، رشد

شریفی : حسن پاشا. نجفی زند (۱۳۷۴) روشهای آماری در علوم رفتاری (ویرایش هفتم ) تهران ، دانا

۱۱- علیزاده، حمید (۱۳۸۳) اختلال نارسایی توجه افزون بخشی ، تهران ، رشد

۱۲- کاپلان (۱۳۷۵) خلاصه روانپزشکی در علوم رفتاری، روانپزشکی بالینی (نصرالله پورافکاری مترجم) تهران شهراب

۱۳- کریستوفر جی. نیکولاس (۱۳۸۲) ناتوانایی‌های یادگیری (ابوالفضل عطاران ، مترجم ) مجله تعلیم و تربیت استثنایی ، شماره ۲۰ و ۲۱

۱۴- مظفری عباس ، بررسی و مقایسه عملکرد کودکان ابتلا به اختلال یادگیری و اختلال نقص توجه همراه با بیش فعالی و کودکان عادی در مقیاس هوش و کسر کودکان فرم تجدیدنظر شده شیراز، پایان‌نامه کارشناسی  ارشد ، ۱۳۸۰

۱۵- محمدی نیکو، طاهره (۱۳۸۱) بررسی و مقایسه تحقیقات انجام شده در ایران و خارج از کشور در زمینه نارسائیهای ویژه یادگیری در ۷ سال گذشته ، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی

۱۶- مردیان حسین ، رضا (۱۳۷۵) مقایسه مشکلات روانی ، رشد اجتماعی و عزت نفس دانش‌آموزان با اختلالات خواندن و نوشتن با دانش‌آموزان عادی، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت معلم تهران

۱۷- نوربخش ، سید مرتضی (۱۳۷۰) چگونگی پاسخدهی دانش‌آموزان با اختلالات یادگیری به آزمون لارشاخ و مقایسه ‌آن با دانش‌آموزان عادی، پایان‌نامه  کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران

۱۸- والاس، جرالد و مک لافلین ، جیمز، (۱۳۷۶) ناتواناییهای یادگیری مفاهیم و ویژگیها، (محمدتقی منشی طوسی و مترجم ) مشهد آستان قدس رضوی

۱۹- هالاهان ، دافیل پی ـ و کافمن ، جیمز ام (۱۳۷۲) کودکان استثنایی (مقدمه‌ای بر آموزش ویژه ) (مجتبی جوادیان ، مترجم) مشهد، آستان قدس رضوی

۲۰- هومن ، حیدرعلی (۱۳۷۸) راهنمای تدوین گزارش پژوهشی ، رساله و پایان نامه تحصیلی تهران ، پارسا

۲۱- هومن ، حیدرعلی (۱۳۸۳) شناخت روش علمی در عدم رفتاری ، تهران ، پارسا

۲۲- فریار ، اکبر و رخشان ، فریدون (۱۳۶۳) ناتواناییهای یادگیری ، تهران ، میترا

۲۳- کله ، پیتروچان ، لورنا ، روشها و راهبردها در تعلیم و تربیت کودکان استثنایی ، مترجم ماهر. فرهاد ۱۳۷۲، تهران نشر قدس

۲۴- کرک و چانهانت ۱۳۹۳ ، اختلالات یادگیری تحولی ، مترجم رونقی ، سیمین و همکاران ۱۳۷۷ . سازمان آموزش و پرورش کودکان استثنایی

۲۵- گنجی ، حمزه (۱۳۶۷) ، آزمونهای روانی ، مشهد انتشارات آستان قدس رضوی

۲۶- گنجی ، حمزه (۱۳۷۱) روانشناسی تفاوت‌های فردی ، تهران ، بعثت

اختلالات یادگیری:

اندکی بیش از ۴۰ سال است که دانش‌آموزان واجد ناتوانی‌های خاص در یادگیری مرکز توجه پژوهش‌های روانی آموزش قرار گرفته‌اند علت توجه محققان به این دانش‌آموزان آن است که آنها به رغم برخورداری از هوش نزدیک به هنجار و یا گاه بالاتر مشکلات عمده‌ای در زمینه اکتساب مهارت‌های آموزشگاهی و اجتماعی از خود نشان می‌دهند. (رمضانی ، ۱۳۸۰)

در سال ۱۹۶۳ نمایندگان چندین سازمان در سمپوزیومی که از جانب صندوق کودکان معلول ادراکی برگزار شده بود، شرکت کردند. ساموئل کرک خطاب به شرکت‌کنندگان این سمپوزیوم اظهار داشت ، موضوع بحث ما در این جا کودکانی هستند که یا به لحاظ سبب‌شناسی ( برای مثال نقص کار مغز، نقص جزئی در کار مغز، اختلال عصبی ـ روانی ) یا به سبب جلوه‌های رفتاریشان ( برای مثال اختلالهای ادراکی ـ فعالیتهای حرکتی بیش از حد ـ نارساخوانی یا (دیس‌لکسی) ) نامی برای آنها نهاده شده است. کرک[۱] در اظهارات خود پیشنهاد کرد که به خاطر پرهیز از معمای عامض کار ناقص مغز، از اصطلاح ناتوانی یادگیری که دربرگیرنده تمام افراد مورد نظر است استفاده شود. وی همچنین به راه صحیح ارزیابی و چاره‌جویی آموزش اشاراتی دارد.

از آن زمان به بعد، اصطلاح «ناتوانائیهای یادگیری» بتدریج مورد پذیرش گروههای متخصص گوناگون و والدین قرار گرفت و یک رشته تحقیقاتی نیز در این زمینه به وجود آمد. والدین کودکانی که ممکن بود با نگرشهای دیگری کودکانشان را عقب‌مانده بخوانند، امیدوار شدند که مشکل چندان بزرگ نیست و می‌توان آن را درمان کرد، معلمان از این گمان که برای عدم موفقیت برخی کودکان مورد سرزنش واقع شوند، رهایی یافتند.

گردانندگان مدرسه و سایر دست‌اندکاران متخصص به واژه‌ای دست یافتند که می‌توانست کودکان را مستحق بهره‌گیری از خدمات ویژه بداند. از این رو شمار کودکانی که به عنوان ناتوان از یادگیری شناخته شدند رو به افزایش گذارد. در عین حال، برآوردها در مورد میزان رواج، تفاوت برجسته‌ای را نشان می‌دهد و بر حسب تعریف و روش اختلاف دارد. «گوتلیب [۲] ۱۹۷۹، هالان و کافمن ۱۹۷۸، شاپیر[۳] ۱۹۷۹، زینکوس [۴]۱۹۷۹) در این باره که پسران بیش از دختران به اختلالات یادگیری دچار می‌شوند، پژوهشگران هم‌رأیند. امّا احتمال دارد که برآوردها در مورد نسبت میان این دو گروه گمراه‌کننده باشند.

تعاریف اختلالات یادگیری

هر چند که اختلالات یادگیری یک قلمرو نسبتاً جدیدی است ، لکن رشد مفهوم آن ، ظاهراً بسیار سریع بوده است. به طوری که از طریق آموختگی پیشه‌های متعدد، به صورت یک پیشه گسترده میان رشته‌ای، جلوه‌گر شده است.

به دلیل تداخل پیشه‌های گوناگون ، تعجب‌آور نخواهد بود که پاره‌ای از مباحث و نوشته‌های اخیر در مورد آن ، پر از عقاید و اصطلاحات طاهراً متعارض و ضد و نقیض باشد.

در کوششهای مکرری که برای تعیین جمعیت کودکان ناتوان در یادگیری به عمل آمده و ابعاد مختلف مسأله مورد توجه قرار گرفته و هر گروهی بر اساس دیدگاه خود و با شیوه متفاوتی مسأله را بررسی و تعریف کرده است.

۱- اختلال یادگیری به خاطر اختلال در کارکرد عصبی و آسیب مغزی ؛

جانسون و میکباست در تعریف خود تنها به بعدی از مسأله توجه کرده‌اند و اختلالات یادگیری را حاصل علل جسمی و اختلال کارکرد عصبی و مغزی دانسته‌اند.

… ما به کودکانی که اختلالات یادگیری روانی عصبی دارند می‌گوییم که این رفتار ‌آنها در نتیجه اختلال در کارکرد مغز به وجود آمده و این اختلال به تغییر یک فراگرد مربوط نمی‌شود نه به ناتوانائیهای عمومی بدن برای یادگیری.

۲- اختلال یادگیری به مثابه نمونه کلی رشد ناهمطراز:

گالاگر[۵](۱۹۶۶ ص ۲۸) در تعیین جمعیت اختلال یادگیری به عامل ناهماهنگی رشدی در نواحی مختلف مغز و مهارتهای ذهنی تکیه کرده و می‌گوید:

«کودکانی با عدم تعادل رشدی، کودکانی هستند که فراگردهای ذهنی مربوط به یادگیری متناسب با سنشان تفاوت‌های رشدی می‌دهند و معمولاً چهار سال و یا بیشتر عقب می‌مانند. این کودکان متناسب با طبیعت و میزان انحرافشان از فراگرد رشدی، نیاز به برنامه‌ریزی آموزشی در زمینه اعمال و حرکات جبرانی دارند».

۳- اختلال یادگیری به مثابه اختلال در قوای ذهنی مربوط به یادگیری :

کرک (۱۹۶۲ ص ۲۶۳) بر این مشکل تأکید می‌کند: اختلالات یادگیری مربوط است به کم‌هوشی، اختلال یا تأخیر رشدی یک یا اکثر فراگردهای سخن گفتن، خواندن ، هجی کردن ، نوشتن و حساب کردن که حاصل اختلال در کارکرد قسمتی از مغز و یا اختلال رفتاری و عاطفی است و به عقب ماندگی مغزی و کندی حواس و یا به عوامل فرهنگی و آموزشی مربوط نمی‌شود.

۴- اختلال یادگیری به مثابه اختلاف بین توان بالقوه قابلیت ارتقاء فردک

معیار دیگر در تعیین جمعیت کودکان اختلال یادگیری، وجود اختلاف معنی‌دار بین توان بالقوه کودک از یکطرف و توان بالفعل او از طرف دیگر است. بیتمن [۶](۱۹۶۵ ص ۲۲۰)

به عنوان مثال آن عده از کودکان را که دارای اختلالات یادگیری هستند به این نحو تعریف می‌کند : «این کودکان در فراگردهای یادگیری ، اختلاف معنی‌داری بین توان هوشی و سطح عملکرد واقعی خود نشان می‌دهند.»

این اختلالات گاهی ممکن است با اختلال در کارکرد سیستم اعصاب مرکزی قابل مشاهده همراه گردد و یا در ارتباط با عقب‌ماندگی ذهنی تعمیم یافته، و یا محرومیت تربیتی یا فرهنگی، اختلالات شدید عاطفی و یا از دست دادن قدرت حواس بروز کند.

۶- اختلال یادگیری در ارتباط با مغز و کودکان استثنائی :

تعریف دیگری از میان تعاریف گوناگون می‌گوید که کودکان تحت بررسی را مقدماً نمی‌توان در هیچ یک از قلمرو کودکان استثنایی قرار داد.

به این جهت که کودکان اختلال یادگیری عقب مانده ذهنی؛ بیمار عاطفی، محروم فرهنگی یا ناتوان حسی نیستند. این معیار در بین سایر معیارها، مشمول تعریف جانسون و میکباست (۱۹۶۷ ص ۹) می‌شود.

«در بین کودکانی که اختلال یادگیری روانی عصبی دارند، این واقعیتی است که آنها نوانایی حرکتی کافی دارند، هوش متوسط یا بالا دارند، شنوایی و بینایی مکفی دارند و نیز سازگاری عاطفی مناسب از خود نشان می‌دهند. این کودکان علیرغم دارا بودن اختلال یادگیری جزء کودکان استثنایی محسوب نمی‌شوند.»

در سال ۱۹۶۸ کیته مشورت ملی از کودکان ناتوان، اختلالات یادگیری را به شرح زیر تعریف کرده است :

«اصطلاح کودکان دچار اختلال یادگیری ، در یک یا چند فراگرد اساسی روانی در ارتباط با فهمیدن یا کاربرد زبان شفاهی یا کتبی ناتوانی نشان می‌دهند. تظاهرات این ناتوانی ممکن است به صورت اختلال در گوش دادن، فکر کردن ، خواندن ، نوشتن ، هجی کردن یا حساب باشد.»

این اختلالات را نتیجه شرایطی دانسته‌اند که شامل نقائص ادراکی، ضایعه مغزی، اختلال جزئی در کارکرد مغز، نارساخوانی، اختلال گویایی و غیره است اختلالات یادگیری این کودکان از نوع مشکلاتی نیست که نتیجه معلولیت‌های بینایی، شنوایی، یا نقائص حرکتی، عقب‌ماندگی ذهنی، پریشانی عاطفی، یا کمبود امکانات محیطی باشد.

تعریف دولت مرکزی در سال ۱۹۸۶ مقبولیت‌های گسترده‌ای در میان ایالات مختلف به وجود آورد. (گیلسپیر [۷] ، میلر و فیلر[۸]در سال ۱۹۷۵ ) تعاریف ایالاتی را خلاصه کردند و نشان دادند که در تمام آنها محور تعریف دولت مرکزی به طور کامل یابا اصلاحات اندکی مورد قبول قرارگرفته و گنجانده شده است.

همانطور که تعریف دولت مرکزی به وسیله بسیاری مورد قبول قرار گرفته است، عده‌ای هم بودند که از آن استفاده کردند. عمده انتقادات پیرامون محور زیر می‌باشد:

مبهم بودن ماهین اصلاح (اختلالات روانشناختی)
حذف مفهوم مرجعیت سیستم اعصاب که باعث درگیری و پیچیدگی فعالیتهای حرکتی ادراکی است و این فعالیتها نیز به نوبه خود روی پیشرفت تحصیلی اثر می‌گذارد. (کرک شنگ در سال ۱۹۸۱)[۹]استثناء قائل شدن برای سایر معلولیتها ـ از آنجا که بعضی از متخصصین اعتقاد دارند که کودکان دچار معلولیتهای حسی یا عقب‌ماندگی ذهنی خفیف و یا سایر معلولیتها می‌توانند یک اختلال یادگیری هم داشته باشند پس باید آنها را به عنوان معلولین مرکب یا چند وجهی در نظر گرفت. در نتیجه این اعتقادات ، بسیاری از متخصصین تعریف دیگری را پیشنهاد کردند که هیچکدام آنها به طور اصولی تعریف دولت مرکزی را بهبود نمی‌بخشید. اگر چه در سالهای اخیر یک کمیته مشترک ، متشکل از شش انجمن تخصصی روی این تعریف کار کرده‌اند تا اصطلاح را دوباره تعریف و تصفیه نمایند. سرانجام آنها روی تعریفی که اعتقاد داشتند بر انتقادات اساسی وارد بر تعریف دولت مرکزی فائق آمده است به توافق رسیدند این تعریف چنین است :

اختلالات یادگیری یک اصطلاح عام است که به گروه ناهمگن از اختلالات اطلاق می‌شود مشخصه این اختلالات وجود مشکلات مبهم در کسب و استفاده از توانائیهای ریاضیات است.

این اختلالات به طور ذاتی در فرد وجود دارند و چنین استنباط می‌شود که علت ‌آنها بدکاری سیستم اعصاب مرکزی می‌باشد. با وجودیکه اختلال یادگیری ممکن است هماهنگ و همانند با سایر شرایط معلولیت (نظیر نقائص بینایی، عقب‌ماندگی ذهنی، اختلالات هیجانی و اجتماعی) وجود داشته و یا همراه با تأثیرات اجتماعی (نظیر تفاوت‌های فرهنگی، آموزش و تعلیم ناکافی، نامناسب، عوامل روانزاد) دیده شود ولی در عین حال این اختلال نتیجه مستقیم چنین شرایطی یا تأثیراتی نمی‌باشد.

در نتیجه یادگیری مباحث مربوط به علت ارائه این تعریف و این که چرا مورد توافق قرار گرفته، کمیته قبول کرد که تعریف کامل نیست ولی نسبت به تعریف قبلی پیشرفته‌تر می‌باشد. حسب نظر کمیته، این تعریف ممکن است در آینده با یک تعریف کاملتر عوض شود.

تعاریف مختلف نارسائیهای ویژه در یادگیری:

از نیمه دوم قرن ۲۰ کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری ( یا نارسائیهای ویژه در یادگیری) مورد توجه قرار گرفتند.

از بررسی تحقیقات انجام شده چنین برمی‌آید که در ابتدا کودکان با نارسائیهای ویژه در یادگیری را در رده کودکان با آسیب مغزی طبقه‌بندی کرده‌اند. پس آنها را دارای مشکلات خفیف مغزی می‌دانسته‌اند. در جدیدترین تحقیقات انجام شده در زمینه نارسائیهای ویژه در یادگیری به اصطلاح (کودمان با ناتوانایی‌های ویژه در یادگیری) جایگزین اختلالات قبلی شده است. استراس و لیتنن [۱۰] در کتا ب خود در ۱۹۴۷ این کودکان را اینگونه تعریف کرده‌اند :

«کودک با آسیب مغزی، کودکی است که پس از زایمان، در طول مدت آن یا پس از تولد دچر صدمه یا عفونت مغزی شده باشد، در نتیجه این آسیب جسمی، ممکن است نقصها یا اشکالاتی در سیستم عصبی کودک به صورت آشکار یا پنهان بروز کند، ولی به هر حال چنین کودکی دارای دشواری در ادراک، تفکر، یا رفتار هیجانی ، به طور جداگانه یا ترکیبی از آنها است » کودکی که دارای این اشکالات است نمی‌تواند مانند دیگر کودکان طبیعی در یادگیری پیشرفت کند. (نادری ، سیف نراقی ، ۱۳۷۹)

در دهه ۱۹۶۰ اصطلاح (اشکالات خفیف مغزی) جایگزین اصطلاح (آسیب مغزی) گردید. این اصطلاح هم به کودکان مورد نظر استراس و هم به کودکانی که دشواری در ادراک و یادگیری داشتند اطلاق می‌شد. در سال ۱۹۶۶ کلمنتس [۱۱] این کودکان را چنین تعریف می‌کند : «کودکان با اشکالات خفیف مغزی، کودکانی هستند که از نظر هوش کلی، نزدیک متوسط، متوسط یا بالاتر از متوسط‌اند، امّا مشکلات و دشواریهای ویژه در یادگیری یا رفتار دارند میزان این مشکلات از خفیف تا شدید متفاوت است. (سیف نراقی ، نادری ، ۱۳۷۹)

اما انتقادات بسیاری نسبت به این نامگذاریها ارائه شده است . به تدریج به جای استفاده از اصطلاحات پزشکی ، تعاریف مرتبط با آموزش و پرورش آنها ارائه شد. در سال ۱۹۶۴ بتمن[۱۲]، در تعریف خود بر لزوم تشخیص تفاوت بین توانایی یا ظرفیت فرد برای یادگیری و آنچه را که عملاً یاد می‌گیرد تأکید می‌کند و می‌گوید :

«از نظر آموزش کودکانی دارای نارسائیهای یادگیری هستند که تفاوت فاحشی بین توانایی هوشی بالقوه آنان و عملکردشان در ارتباط با فرایند یادگیری وجود داشته باشد. وجود این تفاوت ممکن است همراه با اشکال مشخص شده‌ای در سیستم اعصاب مرکزی باشد. اما باید به خاطر داشت که این تفاوت ناشی از عقب‌ماندگی ذهنی، محرومیت‌های فرهنگی ـ آموزشی ، اشکالات شدید هیجانی یا نقص در حواس مختلف نیست. (سیف نراقی ، نادری ، ۱۳۷۹)

در تعریف رسمی که توسط مشاورین آموزش و پرورش آمریکا[۱۳] در امر کودکان استثنایی در سال ۱۹۷۷ ارائه شده است کودکان با نارسائیهای ویژه ییادگیری را آن دسته از کودکان می‌دانند که در یک یا تعدادی از فرایندهای اساسی یادگیری شامل : فهم مطالب، کاربرد زبان گفتاری، یا نوشتاری دچار مشکل‌اند. این اشکالات ممکن است در کودکان به صورتهای گوناگون مانند : دشواری در گوش کردن ، فکر کردن ،صحبت کردن ، خواندن ، نوشتن ، هجی کردن ، حساب کردن ظاهر گردد. این تعریف شامل کودکان یا صدمه مغزی، آسیب مغزی، نارساخوانی ، آفازی ـ … می‌شود اما آن دسته از کودکانی که اشکال معنای یادگیری دارند آنان در نتیجه نقص بینایی ، شنوایی ، حرکتی ، عقب‌ماندگی ذهنی، اشکالات هیجانی ، یا محرومیتهای محیطی است را دربرمی‌گیرد.

این تعریف برای معلمان چهار معیار تشخیص فراهم می‌آورد که عبارتند از :

دشواریهای تحصیلی
تفاوت فاحش بین توانایی بالقوه و بالفعل
مستثنی از سایل عوامل
بی‌نظمی‌های عصبی ـ روانی
انجمن ملی وابسته برای نارسایی‌های یادیگری [۱۴] (۱۹۹۱) تعریف زیر را پیشنهاد کرده است:

نارسائیهای یادگیری یک اصطلاح کمی است که شامل یک گروه ناهمگون از دشواریهای یادگیری می‌شود که به صورتهای گوناگون مانند مشکلات اساسی در گوش دادن ، صحبت کردن ، خواندن ، نوشتن ، استدلال کردن یا ناتوانایی ریاضیات متجلی می‌شود . اگر چه نارسائیهای ویژه در یادگیری ممکن است در دانش‌آموزان سایر طبقات استثنایی وجود داشته باشد، امّا این امر در نتیجه شرایط یا تأثیر آنها نیست. عملکرد نامناسب سیستم اعصاب مرکزی که در سالهای اخیر بیشتر عمل کرده نامناسب عصبی ـ روانی خوانده می‌شود. فرض بر این دارد که مغز یا نظام ادراکی یا هر دو اگر در کودکان با نارسائیهای ویژه در یادگیری آسیب ندیده است اما این دو در کودکان یاد شده در مقایسه با کودکان عادی متفاوت عمل می‌کند ، زیرا نارسایی‌های ویژه در یادگیری را حاصل تفاوت‌هایی می‌دانند که در عملکرد مغز ادراکی این کودکان وجود دارند. از تعاریف مختلفی که متخصصان در زمینه کودکان با نارسائی‌های یادگیری ارائه دادند ، می‌توان ویژگیهای به خلاصه زیر برای آنان برشمرد:

این کودکان دارای بهره هوشی تقریباً متوسط یا بالاتر هستند.
این کودکان از نظر حواس مختلف (بینایی ، شنوایی و … ) سالم هستند.
این کودکان از امکانات محیطی، آموزشی نسبتاً مناسبی برخوردار هستند.
این کودکان دارای نابهنجاریهای رفتاری نیستند.
پیشرفت آموزشی این کودکان به طور قابل ملاحظه‌ای کمتر از بهره هوشی سن و امکانات آموزشی که از آن برخوردارند است.
عللی را که برای شکست این کودکان در امر یادگیری شایسته ذکر است چنین خلاصه کرد:

الف . فقدان انگیزش کافی

ب . فقدان توجه و دقت لازم

ج . دقت بیش از اندازه به جزئی از کلی

د . فقدان هماهنگی لازم در حرکات

هـ . جنب و جوش بیش از حد

و . وراثت و مسائل ژنتیکی

ز. مشکلات بیوشیمیایی

ح . عدم تعادل هورمونی

تعریف دیگری در سال ۱۹۸۱ توسط کمیته مشترک ملی در مورد اختلالات یادگیری ارائه شد. و ناتوانائیهای یادگیری یک اصطلاح عام است که به گروه ناهمگنی از اختلالات اطلاق می‌شود، وجه مشخصه این اختلالات وجود مشکلات مهم در کسب و استفاده از توانایی‌های شنیدن ، صحبت کردن ، خواندن ، نوشتن ، استدلال کردن ، یا توانائیهای ریاضیات است. با این وجود یک اختلال یادگیری ممکن است هماهنگ و همانند سایر شرایط معلولیت (نظیر نقائص بینایی ، عقب‌ماندگی ذهنی، اختلالات هیجان و اجتماعی) وجود داشته و یا همراه با تأثیرات اجتماعی (نظیر تفاوت‌های فرهنگی ـ آموزشی ، و تعلیم ناکافی / نامناسب ، عوامل روانزاد) دیده شود. ولی در عین حال این اختلال نتیجه مستقیم چنین شرایطی یا تأثیراتی نمی‌باشد. ( هالاهان و کافمن ، ترجمه : جوادیان ، ۱۳۷۷)

در ۱۹۸۴، انجمن مخصوص کودکان و بزرگسالان مبتلا به ناتوانائیهای یادگیری ، در تعریفی ناتوانائیهای یادگیری ویژه حالتی فرض می‌دانند که منشاء نورولوژیک دارد و به صورت انتخاب درکار رشد و با ابزار مهارت‌های کلامی و غیرکلامی دخالت دارند. این اختلال می‌تواند در افرادی که دارای هوش متوسط یا بالا و کسانی که سیستمهای حسی و حرکتی‌شان به طور کافی درست کار می‌کند و اشخاصی که از فرصتهای یادگیری به اندازه کافی استفاده می‌کنند نیز تظاهر کند، ناتوانائیهای یادگیری از نظر نوع تظاهرات و میزان رشد خرد می‌تواند متفاوت باشد. این حالت ممکن است در سراسر زندگی در عزت نفس ، تحصیلات ، شغل ، ارتباط با دیگران ، و فعالیتهای روزمره تأثیر منفی بگذارد. (هالاهان ، کافمن ، ترجمه جوادیان ، ۱۳۷۷)

 

طبقه‌بندی ویژگیهای کودان با اختلال یادگیری :

تعداد اختلالهایی که در یادگیری وجود دارند ، آنقدر زیاد است که طبقه‌بندی و حتی تهیه فهرستی از تنوع متفاوت از آن ، تقریباً غیرممکن است بعد از یک سال تحقیق، دفتر آموزش مخصوص معلولان به این نتیجه رسیده است که کودکی که دارای اختلال یادگیری است که بین توانایی هوش و پیشرفت او در یک یا چند حوزه از حیطه‌های هفت‌گانه زیر تفاوت فاحشی وجود دارشته باشد که عبارتند از :

درک شنیداری
بیان شفاهی
مهارت‌های اساسی در خواندن
درک خواندن
بیان کتبی
محاسبه
استدلال ریاضی

(کرک ، کالاگر ، ۱۹۸۵، مترجم جوادیان . ۱۳۷۶)

در طبقه‌بندی دیگری از اختلال یادگیری به دو دسته بزرگ تقسیم شده است که عبارتند از : (اختلال رشد و اختلال تحصیلی)

۱٫اختلال رشدی :

 اختلال رشدی را می‌توان انحرافی از رشد طبیعی در عملکرد روانی و یا زبان تلقی نمود. اغلب این اختلالها به پردازش اطلاعات مربوطند. یعنی روشی که فرد از طریق آن داده‌های حسی را دریافت و تعبیر و تفسیر می‌کند و یا به آن پاسخ می‌دهد. این اختلال بر فرآیندهای لازم جهت درک، تعبیر، واکنش در برابر انگیزه‌های محیطی تأثیر می‌گذارد و علاوه بر این اختلال رشدی برعملکرد اجرایی ـ یعنی عاملی که به ما بگویی نسبت به کدام انگیزه پاسخ دهیم و یا از کدام شیوه شناختی استفاده کنیم و از کدام روش واکنشی بهره گیریم و … می‌تواند اثر بگذارد. (کرک ، چالفانت ۱۹۸۵، ترجمه : رونقی و همکاران ، ۱۳۷۷)

اختلال توجه:

توجه یکی از فرایندهایی است که در پردازش اطلاعات به عملکرد اجرایی وابسته است برای یادگیری ، توجه عنوان یک وظیفه است. چرا که توجه عامل پیش نیاز یادگیری است. توجه یعنی انتخاب یک چیز از میان انگیزه‌های متضاد و متعدد که همیشه ما را دربرگرفته‌اند. (راس ، ۱۹۷۶)

اختلال در توجه عبارت است از : نتیجه تأخیر رشد در قابلیت استفاده و نگهداری توجه انتخابی است. بعبارت دیگر کودک مبتلا به اختلال توجه در یک زمان به تعداد زیادی از محرک‌ها توجه می‌کند. چنین کودکی همیشه در حال حرکت است، حواسش پرت است ، نمی‌تواند توجهش را به مدت کافی برای یادگیری متمرکز کند و قادر نیست ، توجه خود را به صورتی هدفدار به چیزی معطوف سازد. کودکانی که غیرقابل کنترل باشند و توسط محرک‌های درونی کشانده می‌شوند دارای نقص توجه همراه با بیش فعالی هستند ولی عده‌ای دیگر نقص توجه دارند ولی توسط محرک‌ها جلب نمی‌شوند که ممکن است ناشی از شرایط عصب شناختی باشد و یا بر اثر شرایط زیست شناختی یا شرایط هیجانی باشد. علاوه بر نقص توجه همراه با بیش فعالی و نقص توجه بدون بیش فعالی، شکل دیگری از کاستی وجود دارد بنام برانگیختگی یا بازداری زدایی که حد توجه انتخابی و پیشرفت تحصیلی ، ارتباطات بین شخصی تأثیر می‌گذارد. که در این موارد بنظر می‌رسد که کودک به محرک‌های درونی و بیرونی پاسخ‌های سریع و گذرا می‌دهد. (کرک و چالنانت ۱۹۸۵ ، مترجم : رونقی و همکاران ۱۳۷۷)

 

اختلال یادگیری تحصیلی :

به شرایطی گفته می‌شود که به میزان زیاد فرایند یادگیری دروس مانند خواندن، نوشتن ، هجی کردن ، حساب کردن را دچار مشکل می‌سازد. این اختلالها موقعی که در مدرسه نمایان می‌شوند که پیشرفت کودکان در مقایسه با توان بالقوه او در حدی پایین است که غیرطبیعی بنظر می‌رسد و میزان پیشرفتش در تستهای شفاهی و مباحث صامت‌خوانی مشکل را نشان می‌دهد. (کرک و کالاگر ۱۹۸۵، مترجم : جوادیان ، ۱۳۷۶)

 

بررسی نظریه‌های پیشین اختلالات یادگیری :

طی سالهای متمادی، معمای کودکی که نمی‌توانسته یاد بگیرد مشغله فکری پژوهشگران زیادی بوده است. مربیان و آموزگاران از دیرباز متوجه کودکانی بودند که در  یادگیری مواد درسی دشواری داشتند و در پیشرفت تحصیلی به آن حدی که امید به حصول آن بود، توفیق بدست نمی‌آوردند. (داکرل و مک‌شین ۱۹۹۲، احمدی و اسدی ، ۱۳۷۶)

اصطلاح اختلالات یادگیری به اختلال در کی ، یا چند فرایند روانی پایه که منجر به نارسایی درک در زبان شفاهی و سایر توانایی‌های مربوط به گوش کردن ، فکر کردن ، صحبت کردن ، نوشتن و هجی کردن و عملیات ریاضی می‌گردد و شامل نقایصی در زمینه ادراک ، آسیب مغزی ، نقص جزئی در کارکرد مغز، نارساخوانی و آفاریای رشدی می‌شود و در عین حال این تعریف شامل مبتلایان به معلولیتهای حسی، محرومیتهای آموزشی با اختلالات گفتاری و عاطفی نمی‌گردد. (والاس ۱۹۸۷، مترجم منشی‌طوسی، ۱۳۷۸)

بیش از یک قرن است که متخصصان علوم تربیتی ، روانشناسی ، گفتار درمانی ، و سایر رشته‌های توانبخشی نوین در پی تشخیص و درمان مشکلات این قبیل کودکان بوده‌اند. و بیشترین توجه این متخصصان ، موضوع خواندن متمرکز بوده است . مفهوم اختلال یادگیری برای این متخصصان به این معنا بوده است که کودک دارای هوشبهری در حد طبیعی بوده است ولیکن توانایی لازم برای رجیان انداختن اطلاعات زبانی بویژه خواندن و نوشتن را نداشته باشد و این نکته حائز اهمیت است که در طول سه الی چهار دهه گذشته بر دانش آدمی در رابطه با اختلال یادگیری افزوده شده است و در حال حاضر انواع متفاوتی از اختلالات یادگیری شناخته شده است که عمده‌ترین آنها مربوط به خواندن ، نوشتن ، و ریاضی می‌باشد . (والاس ۱۹۸۷ ، مترجم منشی طوسی ، ۱۳۷۸)

مهمترین موضوع در فرایند تشخیص این کودکان بکارگیری و استفاده از ابزارهای روانسنجی بوده است آزمونهای رسمی و غیررسمی متفاوتی تاکنونی بکار گرفته شده است که اساساً قابلیتهای مبتلایان به این اختلالها را در زمینه‌های مختلف مورد ارزیابی قرار داده است. اما در واقع هنوز پیچیدگی و نقاط ابهام و نامکشوفی در این زمینه علمی وجود دارد که نیاز به تجربه‌های تازه‌تری در ارزیابی این اختلال را الزامی می‌سازد.

با نگاهی به تاریخچه موضوع اختلالات یادگیری شاهد دوران تکامل پیرامون موضوع اختلال یادگیری خواهیم بود که اینک بطور اجمالی آنها را مورد بررسی قرار می‌دهیم.

برای اولین بار اطلاعات موجود پیرامون موضوع اختلال یادگیری توسط پزشکان جمع‌آوری شده بود که می‌توان از آن به عنوان مشارکتهای اولیه عصب شناسان در این مطالعات نام برد.

رشته علمی که امروزه به نام اختلالات یادگیری خوانده می‌شود از مطالعات عصب‌شناسی که از بین رفتن تکلم را در بزرگسالانی که ضربه مغزی شده بود شروع کردند. (کرک و چالفانت[۱۵] ، مترجم : رونقی و همکاران ، ۱۳۷۷)

این کار بتدریج توسط روانشناسان عصب‌شناس و چشم‌پزشکان که مایل بودند، درباره اختلال یادگیری کودکان ، خصوصاً اختلال تحول زبان ، خواندن ، هجی کردن ، … پژوهش می‌نمودند ، پیگیری شده سات. ژوزف گال به وجود ارتباط بین جراحات مغزی و اختلالات زبان اشاره نموده است. این عصب‌شناس اتریشی به مطالعه بررسی بیمارانی که توانایی خودشان را برای ایجاد ارتباط کلامی در اثر جراحات مغزی از دست داده بودند ، پرداخت. او تلاش کرد تا محل اعمالی خاص را همانند حافظه ، شخصیت ریاضیات و کلام و هوش را در قسمتهای اختصاصی مغز تعیین نماید. با توجه به اینکه نظریه‌هایش در رابطه با حافظه و ریاضیات و کلام توسط همکارانش مورد پذیرش قرار گرفت. ولی نظام او در جمجمه‌شناسی که به منظور تعیین و پیش بینی شخصیت و هوش و … که از طریق مطالعه ضربه‌های وارد شده به سر افراد بکار می‌رفت به سرعت مورد قبول قرار نگرفت. ( همان منبع)

بعدها در سال ۱۸۶۰ یک فرد فرانسوی بنام بروکا[۱۶] نظام منطقه‌ای گال را که در مورد عملکردهای مغزی شامل اختلالات زبان پریشی می‌شد را پذیرفت . (رابرت و پنفیلد [۱۷] ۱۹۳۹ ، به نقل از رونقی و همکاران) . او مطالعات زیادی بر روی مغز ۱۵ نفر از بیماران قبلی خودش که توانایی صحبت کردن را در اثر یک جراحت مغزی از دست داده بودند، جمع‌آوری کرد و به نتایج ذیل دست یافت :

قسمت چپ مغز عملکردی متفاوت با قسمت راست آن دارد.
اختلالات کلام و زبان‌پریشی ناشی از جراحات و صدمات وارد شده به قسمت سوم پیچیدگی جلوی مغز است. این محل هنوز هم بروکا خوانده می‌شود در سال ۱۸۷۲ کارل وینگ در سن بیست و شش سالگی یک تک‌نگاری را در زمینه زبان پریشی منتشر ساخت.

این مطالعه او را به تعیین محل و منطقه‌ای از مغز در قطعه گیجگاهی سمت چپ پرداخته و آن را با درک مطالب کلامی، ادراک صداها و ارتباط دادن صداها و حروف یا زبان نوشتاری و نوشتن مرتبط ساخت. (همان منبع)

برای اولین بار مورگان [۱۸] پزشک انگلیسی (۱۸۹۶) وضعیتی را توصیف کرد که آن را کوری کلمات نامید. یک آسیب‌شناسی عصب به نام ارتون[۱۹] رابطه بین غلبه طرفی مغز و اختلالات تکاملی زبان را در سال ۱۹۳۰ مورد مطالعه قرار داد و سپس مگ‌گی‌نیس[۲۰] پژوهشی را در زمینه اختلالات زبان و دیرآموزی گویای به انجام رسانده و به درمان آن پرداخت.

و بالاخره اختلالات یادگیری در تمام یک زمینه جامع پژوهشی با انتشار کتاب اشتراوس ولتی فن [۲۱] به سال ۱۹۴۷ تحت عنوان « آسیب‌شناسی روانی و تربیت کودک معلول مغز» مورد توجه عموم قرارگرفت. آنها در این پژوهش ، ناحیه مغزی را به عنوان مقوله تازه‌ای در کودکان با نیازهای ویژه مطرح کردند. به عقیده اشتراوس این اشکال می‌تواند قبل ، هنگام ، پس از تولد بوقوع بپیوندد و اختلالهایی را در : ادراک ، عاطفه، تفکر (مجزا یا مرکب ) ایجاد می‌نمایند. این ضایعات بیشتر برون‌زاد [۲۲] ، یعنی خارج از ساخت ژنی‌اند تا درون‌زاد[۲۳]، یعنی ارثی یا ساخت ژنی. (والاس ۱۹۸۷ ، مترجم : منشی‌طوسی ، ۱۳۷۸)

استیون و بیرچ [۲۴] (۱۹۰۷) پیشنهاد کردند به جای کاربرد اصطلاح «کودک آسیب‌دیده مغزی» برای کودکی که نمی‌تواند بیاموزد و به آسانی نمی‌توان او را در دیگر طرحهای طبقه‌بندی جای داد از نام «سندرم اشتراوس» استفاده شود. بعدها دیگران برای رفع نارسایی اصطلاح «کودک آسیب دیده مغزی» از اصطلاح دیگری استفاده کردند. (ال [۲۵] ۱۹۵۱)

اصطلاح نوروفرنی را بکار برد و لوئیس [۲۶](۱۹۶۰) اصطلاح کودک دگرسان را ساخت. کلمنتس [۲۷](۱۹۶۶) و دیگران عنوان توصیفی «اختلال جزئی و کارکرد مغز» یا ضایعه جزئی عصبی را ترجیح دادند.

جلفانت و شفه‌لین[۲۸](۱۹۶۹) تأکید اساسی را روی آندسته از رفتارهای انحرافی گذاشتند که مربوط به اختلال در آسایش مغزی می‌باشد. اختلال در آسایش مغزی[۲۹] شامل اختلالاتی است که در تحلیل، انباشت، ترکیب، کاربرد نمادین اطلاعات در مغز رخ می‌دهد.

کرک در سال (۱۹۶۳) از اولین کسانی بود که اصطلاح اختلالات یادگیری را پیشنهاد کرد. وی این اصطلاح را برای توصیف گروهی از کودکان که دارای اختلالاتی در رشد زبان، گفتار ، خواندن ، مهارت‌های ارتباطی لازم در تعامل اجتماعی بودند بکار برد.

مایکل جاست و جانسون [۳۰] (۱۹۶۷) به اختلال یادگیری روانی عصبی [۳۱] اشاره کردند که مفهوم منحنی این عنوان همان ناتوانائیهای یادگیری است. با این تفاوت که در آن به سیستم اعصاب مرکزی توجه شده است.

نظریه ساخت نظام عصبی کارل دلاکاتو[۳۲]و کلن دومن[۳۳] معتقد است تکامل عصبی مبتنی بر روند تشریحی منظم اعصاب مرکز است. انسان مرحله به مرحله به سطوح بالاتری از نظام عصبی می‌رسد که این تکامل از پایین به بالای مغز در جریان است و عبارتند از : نخاع شوکی [۳۴] ، بصل نخاع [۳۵]، برجستگی حلقوی[۳۶]، مغز میانی [۳۷] ، قشر مخ [۳۸] ، و نظام عصبی کامل یا غلبه طرفینی. آنها کارکرد مغز انسان را شامل پنج چیز می‌دانند که عبارتند از :

مهارت‌های حرکتی (ایستادن و راه رفتن)
سخن گفتن
خواندن (مهارت‌های بینایی)
فهم سخن و مهارت‌های شنیداری
تشخیص حجم ابعاد سه‌گانه (مهارت‌های بساوایی) . (دلاکاتو، مترجم تبریزی)

براساس این نظریه هرگاه نظام عصبی به سطح کمال نرسد اختلالات یادگیری پدیدار خواهد شد و برای رفع آن ، بایستی فرد در هر سنی که قرار دارد مجدداً مراحل تکاملی سطوح عصبی را سپری نماید.

مشکلات شناختی از دیگر تعاریف این کودکان : پژوهش‌ها نشان داده‌اند که کودکان با اختلالات یادگیری در پردازش اطلاعات کاملاً متفاوت از کودکان عادی‌اند.

(کیوف و ماکولیس ، ۱۹۷۶) کیستز و تورگسون ۱۹۸۶, دونگ ۱۹۸۵, به نقل از نوربخش). مشکلات شناختی این کودکان شامل نقص توجه، تمرکز، و ناکامی در کاربرد مؤثر یادگیری می‌باشد.

مثلاً در یادگیری لیست کلمات کودکان با اختلال یادگیری قادر نیستند مانند کودکان عادی از استراتژی‌های یادگیری مانند حافظه تمرین ، و سازماندهی ادراکی و تلاش برای بازشناسی و یادآوری اطلاعات استفاده کنند. (کندل و هامن، ۱۹۹۸)

رویکرد شناختی اختلالات یادگیری از سه جزء تشکیل می‌شود که عبارتند از :

تکلیف : در رویکرد شناختی هر تکلیفی که کودک با آن برخورد می‌کند دارای خرده مهارت‌های تحلیلی است که عملکرد آن مبتنی بر آن است ، بنابراین هر تکلیف بایدتحلیل شود هدف از تحلیل تکلیف تجزیه یک تکلیف بزرگتر به مجموعه‌ای از تکالیف کوچکتر است. در آن صورت متوجه می‌شویم که کودک در چه سطحی از تکالیف دچار مشکل است.
کودک : کودک شخصی است که در ال حاضر با تکلیف مشکل دارد. بنابراین باید سطح پایه توانمندی کودک ، مورد ارزیابی و شناسایی قرار گیرد. بنابراین ترسیم نموداری از فرایند شناختی کودک ضروری است .
محیط : یعنی زمینه خارجی که مشکل کودک در آن آشکار می‌گردد. درک نقش محیط در یادگیری کودک حائز اهمیت است. محیط زمینه‌ای است که کودک و تکلیف در آن تعامل می‌یابند.

نظام شناختی در افراد مبتلا به اختلالات یادگیری ممکن است در یکی از چهار صورت دچار ناتوانی گردد :

معماری یا ساختاری شناختی[۳۹] که مبتنی  برچند اصل می‌باشد :

الف ) کودک در هنگام تولد حاوی نظام فطری ساده و آماده پردازش اطلاعات است.

ب ) نظام حافظه شامل حافظه کوتاه مدت با توان ذخیره هفت ماده اطلاعاتی و زمان کوتاه معین و حافظه دراز مدت با ظرفیت محدود می‌باشد. در نظام شناختی ، حافظه کوتاه مدت فعال است. (اتکینسون[۴۰]، شیفرن[۴۱] به نقل از احمدی و اسدی ، ۱۳۷۶)

ج ) ایجاد تداعی بین رویدادها بخشی از توانایی‌های نظام فطری شناختی است.

بازنمای ذهنی : اطلاعات خارجی که از طریق نظام ادراک دیداری و شنیداری دریافت و درونی می‌شوند . این اطلاعات قبل از ذخیره شدن در حافظه دراز مدت توسط نظام شناختی پردازش می‌شوند و همین فرایند موجب می‌گردد که بعداً به عنوان لب کلام به یادمان بیایند که آن را دانش پایه گویند. دانش پایه در هر حوزه حقایقی است که راجع به آن حوزه می‌دانیم ، دانش پایه همگام با رشد کودک گسترش می‌یابد.
فرایند تکلیف : اگر چه بسیاری موارد پردازش ذهنی در کودک ، ناهوشیار صورت می‌پذیرد، اما در فرایند رشد، به سطحی از رشد شناختی می‌رسیم که آگاهانه به پردازش بسیاری از چیزها می‌پردازیم ، مانند ، مرور ذهنی ، جمع ، تفریق و …
فرایندهای اجرایی و دانش فراشناختی : بخشی از فرایندهای ذهنی که راهبردهای هوشیارانه را کنترل می‌کند، مانند رابطه کاربرد در راهبردهای یادگیری ، تأثیر تکراری یادگیری ، تأثیر مرور ذهنی ، تلاش و تمرین روی حافظه یادگیری ، یادگیری این موارد تا چه اندازه قابل کنترل می‌باشند و یا اینکه راهبردهای تکرار، تمرین و کسب موفقیت در چه اندازه تلاش رخ می‌دهند؟ .. (همان منبع)

تعدادی از پژوهشگران کشف کرده‌اند که دانش‌آموزان مبتلا به اختلال یادگیری در رابطه با مهارت‌های فراشناختی دچار مشکل می‌باشند (هالاهان ، ۱۹۸۳) از جمله این مهارتها عبارتند از : فراحافظه ، فراشنوایی ، فراادراکی.

تورگسون (۱۹۷۹) ، نشان داد که کودکان با اختلالات یادگیری در مهارت‌های حافظه دچار کمبود می‌باشند. اورتون یکی از نخستین پژوهشگران دشواریهای خواندن به این نتیجه رسید که : بازخوانی حروف و کلمات نشانه غلبه طرفینی تثبیت ناشده در نیمکره چپ مغز است و در صورتی که نیمکره راست در جریان فعالیت کلامی دخالت کنند، علت اصلی بهم‌رختگی مهارت‌های زبانی خواهد شد. او نظریه خود را به این ترتیب بیان می‌کند. منشاء کارکرد زبان در نیمکره چپ مز است و از طرفی نیمکره چپ مغز مرکز اعمال حرکتی سمت راست بدن است. بنابراین مرکز زبان در نیمکره چپ می‌تواند تقویت شود. با تثبیت کامل واکنش‌های حرکتی طرف راست بدن غلبه طرفی در این نیمکره حادث و اعمال مربوط به دست راست بدن تقویت می‌شوند و بدین طریق فعالیتهای مربوط به سمت چپ بدن ممکن است دچار وقفه گردد که در این صورت مطابق نظریه اورتون تقویت نیمکره راست که سبب اختلال زبان است باید کاهش یابد و به تقویت نیمکره چپ مغز توجه بیشتری به عمل آید.

هاریس [۴۲] (۱۹۸۵) به وضعیت جانبی تثبیت شده [۴۳] اشاره می‌کند که در آن افراد، تمام اعمال خود را با غلبه جهات یک طرف بدن انجام می‌دهند، او معتقد است که اختلال‌های یادگیری در صورت وضعیت جانبی مختلط[۴۴] یعنی غلبه طرفینی پدید می‌آید. (کرک و کلاگر، مترجم جوادیان ، ۱۳۷۰)

گتمن[۴۵] (۱۹۶۵) الگوی از رشد نظام حرکتی و ارتباط متقابل آن با یادگیری به نام دید حرکتی [۴۶] را ابداع کرد. او که یک بینایی‌سنج است، مفهوم دید یا درک کل و یک دید کل ادراکی از پدیده‌ها تاأکید دارد و معتقد است که رشد نظام حرکتی شامل مراحل، سطح پاسخ خطری، نظام حرکتی عام، نظام حرکتی خاص، نظام حرکتی چشمی، نظام گفتاری ـ حرکتی، نظام تجسمی، دید و شناخت می‌باشد که در هر مرحله رشد موفق، متکی به سطوح پیشین می‌باشد.

کپهارت[۴۷] (۱۹۶۰ ، ۱۹۶۳، ۱۹۶۷) با تأکید بر نظریه‌ای ادراکی ـ حرکتی معتقد است رشد صحیح ادراکی ـ حرکتی ، کودک را قادر می‌سازد تا مفهوم باثبات و قابل اعتمادی از محیط پیرامون کسب کند. از نظر او یادگیری که شامل واکنش‌های عضلانی و حرکتی است نخستین یادگیری فرد محسوب می‌گردد. مشکل یادگیری در همین دوره شکل می‌گیرد، یعنی کودک قادر نیست از الگوهای حرکتی این دوره پیروی کند. چنانچه آموزش حرکت برای ایجاد نظم، تعادل، سازماندهی ادراکی، آگاهی ، حس، حرکت لازم است.

او به چهار تعمیم در رشد آموزش معتقد است که عبارتند از :

تعمیم در توان و نگهداری وضع تن (درک مفهوم سنگینی و شغل)
تعمیم در تماس (تماس با اشیاء پیرامون و تعمیم آنها)
تعمیم در حرکت و جابجایی (درک روابط یک شی با دیگر اشیاء در فضا)
تعمیم گیرش و رانش (کشیدن ، فشار دادن ، پرتات کردن … )

کپهارت معتقد است کودکان با اختلال یادگیری علیرغم اشکال در ابعاد مکانی، در درک مفهوم زمان نیز با دشواری مواجه‌اند. یعنی این کودکان در مفاهیمی مانند همزمانی، ریتم و توالی که از مصداق‌های درک زمان است . دچار مشکل می‌باشند بارش [۴۸] (۱۹۳۸، ۱۹۶۵، ۱۹۶۷) به نقل از فریار و رخشان (۱۳۶۳) نظریه حرکت‌آفرینی [۴۹] را مطرح نموده است و معتقد است مشکلات یادگیری با موضوع عدم کارایی فراگیر به کنش متقابل با محیط مربوط است. در این نظریه ۳ مفهوم حائز اهمیت است که عبارتند از :

الف ) حرکت آفرینی : بدین معنی که ادارک یعنی حرکت ، و حرکت یعنی ادراک ، اصول زیر ساخت اصل حرکت‌افرینی حاکی از این است که :

انسان برای حرکت آفریده شده است.
هدف حرکت، بقاء است.
حرکت در محیطی پربار صورت می‌گیرد.
مکان، زمینه‌ی حدوث حرکت است.
تحرک موجب بلوغ است.
حرکت زایده‌ی فشار است.
کنترل و تصحیح حرکت نیاز به بازخورد دارد.
رشد و حرکت از ساده به پیچیده در جریان است.
حرکت مناسب، کارآمدی زبان را به دنبال دارد.

ب : آموزگار حرکت آفرینی : آموزگار باید به اهمیت حرکت و مکان در شرایط یادگیری ، تغییرات مناسب وضعیت دانش‌آموز در شرایط یادگیری ، درک ، وضعیت جسمانی در کلاس ، …واقف باشد.

ج : هدفها، اهداف این تئوری شامل توسعه آگاهی‌های درونی، انعطاف‌پذیری در شیوه عملکرد ، یادگیری همزمان و غیره می‌باشد.

نظریه‌های مربوط به اختلال یادگیری :

 

120,000 ریال – خرید نهایی کردن خرید مورد به سبد خرید اضافه شد

تمام مقالات و پایان نامه و پروژه ها به صورت فایل دنلودی می باشند و شما به محض پرداخت آنلاین مبلغ همان لحظه قادر به دریافت فایل خواهید بود. این عملیات کاملاً خودکار بوده و توسط سیستم انجام می پذیرد.

 جهت پرداخت مبلغ شما به درگاه پرداخت یکی از بانک ها منتقل خواهید شد، برای پرداخت آنلاین از درگاه بانک این بانک ها، حتماً نیاز نیست که شما شماره کارت همان بانک را داشته باشید و بلکه شما میتوانید از طریق همه کارت های عضو شبکه بانکی، مبلغ  را پرداخت نمایید.