تحقیق مقایسه راهبردهای رویارویی در دانش آموزان با و بدون اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی


دنلود مقاله و پروژه و پایان نامه دانشجوئی

تحقیق مقایسه راهبردهای رویارویی در دانش آموزان با و بدون اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی مربوطه  به صورت فایل ورد  word و قابل ویرایش می باشد و دارای ۱۹۱  صفحه است . بلافاصله بعد از پرداخت و خرید لینک دانلود تحقیق مقایسه راهبردهای رویارویی در دانش آموزان با و بدون اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی نمایش داده می شود، علاوه بر آن لینک مقاله مربوطه به ایمیل شما نیز ارسال می گردد

 فهرست

فصل اول  ۱
مقدمه پژوهش  ۱
مقدمه  ۲
۱-۱ بیان مساله  ۵
۱-۲ هدف پژوهش  ۷
۱-۳ اهمیت موضوع  پژوهش  ۸
۱-۴ فرضیه‌ پژوهش  ۹
۱-۵ تعریف عملیاتی  متغیرها  ۹
فصل دوم  ۱۰
پیشینه پژوهش  ۱۰
مقدمه  ۱۰
بخش اول – اختلال نارسایی توجه / بیش‌فعالی  ۱۲
بخش دوم- راهبرد های رویارویی  ۵۸
رفتارهای مطلوب و رویکردهای حمایتی شامل جلب توجه:  ۸۰
رویکردهای حمایتی برای تکمیل صحیح تکالیف مدرسه:  ۸۰
فصل سوم  ۸۲
روش پژوهش  ۸۲
مقدمه  ۸۲
۳-۱ جامعه آماری  ۸۳
۳-۲ نمونه و روش نمونه‌گیری  ۸۳
۳-۳ ابزار پژوهش  ۸۴
۳-۴ روش گرد آوری اطلاعات  ۸۸
۳-۵ روش تجزیه و تحلیل داده‌ها  ۸۹
فصل چهارم  ۹۰
یافته های پژوهش  ۹۰
مقدمه  ۹۰
۴-۱  توصیف داده ها  ۹۱
۴-۲ استنباط آماری داده ها  ۱۰۱
فصل پنجم  ۱۷۴
بحث و نتیجهگیری  ۱۷۴
۵-۱ بحث و نتیجه گیری  ۱۷۴
۵-۲ کاربردهای پژوهش  ۱۸۰
۵-۳ محدودیت‌های پژوهش  ۱۸۱
۵-۴ پیشنهادهای پژوهش  ۱۸۲
منابع فارسی:  ۱۸۳
منابع انگلیسی  ۱۸۵

منابع فارسی:

ـ ارجمندی، ز و سفیف مقدم‌اکبری، فاطمه.، (۱۳۸۳). اختلال نارسایی توجه همراه با بیش فعالی (پرسش و پاسخ)، مجلة تعلیم و تربیت استثنایی، شمارة ۳۴، مهر ۱۳۸۳، ص ۲۶ـ۳۲٫

ـ اسکندری، ا.، (۱۳۸۳)، مقایسه راهبردهای رویارویی در کودکان بهنجار و کودکان با مشکلات یادگیری، مجله تعلیم و تربیت استثنایی، شماره ۳۳ـ۳۲، ص ۱۲ـ۲۵٫

– بکلمن، ج ای .، (۱۳۸۳). اختلال نارسایی توجه / فزون جنبشی در کودکان پیش دبستانی، (ترجمه علیزاده، ح و خاطری، م.، (مقاله). مجله تعلیم و تربیت استثنایی. مرداد و شهریور ۱۳۸۳٫ شماره ۳۳-۳۲٫

– بوشارلا.، (۱۳۶۸). کودکان دژمنش(ترجمه شجاع نوری، م). مؤسسة چاپ و انتشارات آستان قدس رضوی، چاپ سوّم)

ـ پرون و پرون .، (۱۳۷۶)، روانشناسی بالینی (ترجمه پریرخ دادستان، و محمود منصور)،  چاپ اول، تهران، انتشارات بعثت.

– پورافکاری، ن.، (۱۳۷۶). فرهنگ جامع روانشناسی- روانپزشکی(انگلیسی- فارسی)جلد اول. فرهنگ معاصر.

– جزایری. ع.، (۱۳۷۷). مقایسه اعتماد به نفس کودکان مبتلا به کمبود توجه همراه با بیش فعالی و کودکان سالم شهر تهران. (پایان نامه). دانشگاه امام حسین تهران.

ـ دادستان، پ.، (۱۳۷۸)، روانشناسی مرضی تحولی، جلد دوم، چاپ اول، تهران، انتشارات سمت.

ـ‌ دلاور، ع.، (۱۳۸۲)، مبانی نظری و عملی و پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی، تهران، انتشارات رشد.

ـ سرمد، ز و بازرگان، عباس و حجازی، ا.، (۱۳۸۴) روش‌های تحقیق در علوم رفتاری، تهران، انتشارات آگاه.

– علیزاده، ح.، (۱۳۸۴). تبیین نظری اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعّالی:الگوی بازداری رفتاری و ماهیّت خود کنترلی. فصلنامه پژوهشکده کودکان استثنایی، سال پنجم . پاییز ۱۳۸۴

– علیزاده، ح.، (۱۳۸۳). اختلالات نارسایی توجه فزون جنبشی. تهران، انتشارات رشد.

– فریدمن، ر و دویال، گ.، ( ۱۳۸۲)، شیوة رفتار با کودکان و نوجوانان دچار اختلال نقص توجه- بیش فعّالی.(ترجمه سید جلال صدرالسادات،محمد رضا محمدی و لیلا صدرالسادات). تهران، انتشارات اسپند هنر.

ـ کریتس، آنتونی جی.، (۱۳۸۲)،  روانشناسی سلامت . (ترجمه علی فتحی‌آشتیانی)، تهران، انتشارات بعثت.

ـ کشاورز، ع.، (۱۳۸۲)، بررسی و مقایسة شیوه‌های مقابله با فشار روانی در دانش‌آموزان عادی و تیزهوش پسر ۱۵ تا ۱۷ سال دبیرستانهای مشهد، پایان‌نامة کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی.

ـ کلینکه ، کریس. ال .، (۱۳۸۳)، مهارتهای زندگی (۱). (ترجمه شهرام محمدخانی)،  تهران، انتشارات اسپند هنر.

–  کویین.اُ، پاتریشیا و استون.ام.، (۱۳۸۳). بیش فعّالی/کمک به کودکان و نوجوانان حواسپرت و بیقرار(ترجمه حمید علیزاده). تهران، جوانه رشد، ۱۳۸۳٫

– مارنات، گری. گراث.، (۱۳۷۴). راهنمای سنجش روانی (۱). (ترجمه حسن پاشا شریفی و محمدرضا نیکخو). تهران، انتشارات رشد.

ـ هومن، ح ع.، (۱۳۸۳)، شناخت روش علمی در علوم رفتاری، تهران، نشر پارسا.

– یاریاری، ف و فیانی، م و کریملو، م و پاشازاده آذری، ز.، (۱۳۸۰).ارزیابی مهارت‌های حرکتی و عملکرد عصبی- عضلانی دانش‌آموزان مبتلا به اختلال کمبود توجه و بیش‌فعالی.( مقاله). فصلنامه پژوهشکده کودکان استثنایی،سال اول. پاییز ۱۳۸۰٫

منابع انگلیسی

 – Achenbach,TM,Howell,CT,MC,Conaghy,SH,Stanger,C(1998),siu yearpredictors of problems in anational sample :Ir. Young adult sigs of disturbance. I am Acad child Adolese psychiatry.

37(7)718-2.]Med line[.

– Anshel, M. H. and Delany, J. (2001). Sources of acute stress, cognitive appraisals, and coping strategies of male and female child athletes. Journal of Sport Behavior, 24 (4): 329-59.

– Aranda, M.; Knight, B.G (1997). The influence of ethnicity and calture on the careyiver stress and coping process: A Sociocultural review and analysis. The Gerontologist society of America. 37(3): 342-54.

– Aspinwall, L. G.; and Toyler, SH.(1992) Modeling cognitive adaptation:Longitudinal investigation of the impact of individual differences and coping on collage adjustment and performance. Jurnal of personality and social psychology 63(6): 980- 1003.

– Atkins, M. S., & Pelham, W. E. (1991). School-based assessment of attention deficit-hyperactivity disorder. Journal of learning Disabilities, 24, 197-204 and 255.

– Ay san,F.; Thompson, D.; Hamarat, E. (2001). Test anxiety, coping strategies, and perceived health in a group of high school student: A turkish sample, Jornal of Genetic psychology. 162(4): 402-12.

– Byrne, B.(2002). Relation ships between anxiety, fear, self- esteern and coping strategies in addescence. Adolecence. 35(37): 201-15.

– Concerta differenc, The treatment of ADHD (2000-2006). Al2a corporation, Mcneil consumer 8 specialty pharmaceuticals, a Division of Mc Neil. Ppc. Inc. ft. Washington PA. usa.

– Dillinger, T.wiegmarn, D.8 Taneja. N(2003). Relating personality with stress coping strategies among student pilots in a collegiate flight training program, university of Illinois, Auation Human factors Division savey, Illinois.

– Endler, N. S., & Parker, J. D. A (1994). Assessment of multidimentiaonal coping. Task, emotion, and avoidance strategies. Psychological Assessment, 6.50-60.

– Fisher, M. etal (1993). The stability of dimensions of behaviror in ADHD and normal children over an & – yea follow-up. Journal of Abnormal Child Psychology, 27.

– Fowler, M. (1992). CH. A.D.D. educations manual. Plantation, FL: American Journal of psychology, 114.

– Gilberg, C. (2003). Deficits in attention, motor cantorl, and perception: a brief review. Archives of Disease in childhood, 88, 904-910.

– Gordon,M.(1991).ADHD/hyperactrity:A Consumer’s guide ,Dewitte  Ny:GSI Publiction.

– Hester, N. (2003). Sibiling survival strategies  pareting to help the non ADHD child cope Attention vpl.9. no4. febrary 2003. pp 37-45.

– Jensen, ps, Kenny, DT, (2004). The effects of yoga on the attention and behavioral of boys with Attention – Deficit / Hyperactivity Disorder. School of Behavioral 8 community of Sydney, Australia pien @mail.edu.au.

– Kaissidis, rodafinos, A; Anshel.M; asd perter. A. (1997). Personal and situational factors that predict coping strategies for acute stress among ba sketball referees. Journal of sponts sciences. 15: 427-36.

– Kliure, w; fearnow, MD and Miller. PA (1996). Coping socialization in middle childhood: Test of maternat and peternal.

– Mannuzza, S., Klein, R. G., Bessler, A., Malloy, P., & Lapadula. M. (1998). Adult psychiatric status of hyperactive boys growth up. American Journal of psychiatry, 155, 493-498.

– Matlin, J, A; wetington, E and Kessler, R. (1990). Situational determinals of coping and effectiveness Journal of health and social behavior. 31: 10322.

– Morrel, J., Murray, L. (2003). Parenting and the development of conduct disorder and hyperactive symptoms in childhood: aprospective longitudinal study form 2 minutes to 8 years. University of Reading uk. Journal of child psychology and psychiatry. 49 : 4. pp 489-508.

– Pelham ,w., Green slade,M.,Vodd-Hamilton,M.,Murphy ,D.,Green stein, J,Gany, E., Guthne,k.(1990).Relative  efficacy of long acting  stimulants on children with attention deficit hyperactivity disorade:A Comparison of standard  methylphenidate, sustained release.methyl phhenidate, Sustained release Dextraamphe tamine and Pemdine.

Pediatrics,86,226-236.

-Rabiner ,D(2005).Behaviorral treatment for  ADHD ,An over view  at Health.Inc

-Reber ,A.S.(1985):Dictionary  of psychology. Tehran: Growth press.

– Riddick, b; Christopher, sifarmer, M. and Morgan s. (1999). Self esteem and an xiety in  the educational  histories of adult dyslexle student. Journal of dyslexia. 5:227-48.

– Sergeant, J. A., Geutrs, H., Hulybregts, S., Scheres, A., & sterlaan. J. (2003). The top and the bottom of ADHD: A neuro psychological perspective. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 27, 583-592.

– Sinha, B. K., Will Son, L. R. and Watson, D. c. (2000). Stress and coping strategy in India and Canada. Canadian Journal of behavioral science. 32 (4): 218-25.

– Smith, M. 8 Barrett Marna, s. (2000). Child and family behavior thrapy. Vol.22(4). The Hawarth press.

– Steer, C; (2004). Strategies for primary school teacher, Netdoctor, co, uk, ADHD.

– Terry, D.J. (1994). Determinants of coping: The role of stable and situational factors. Journal of personality and social psychology, 66, 895-910.

– Tynan, W.D. (2004). What is hyperactivity?. http:/kid shealth.org. kid health adhd kid.htmlo.

– Weiss, M, Troken bry, Hechtman, L, weiss, G; (1999). ADHD in adult hood; a guide toCurrent theory, diagnesis, and treatment. Baltimor: Johns Hopkin 8 university press.

– yehle, A. K. and wampold. Co (1998). An ADHD success story. (strategies for teacher and student). Teacher Excepetional childrens. Vol 30, No. 6, pp. 8-B.

بخش اول – اختلال نارسایی توجه / بیش‌فعالی

جنب و جوش کردن کودکان امری کاملاً عادی است و حتی لازم است، تحرک داشته و از بازی کردن لذت ببرند. گاهی مادران به درمانگاه یا روان شناس مراجعه نموده و اظهار می‌کنند که فرزندشان (بخصوص پسرها) بسیار بی قرار، زیاده فعال، حواس پرت، بی ثبات و تکانشی است. معمولاً معلمان چنین دانش‌آموزانی را خوب می شناسند. هر یک از ما هم اگر به پیرامون خود توجه کافی  کنیم، متوجه می‌شویم که چنین کودکانی را دیده ایم. برخی از مردم معتقدند که این کودکان با هوش‌اند، و در مقابل ، برخی معتقدند که آنان از هوش کمتری برخوردارند (علیزاده،۱۳۸۳).

اما میزان جنب و جوش طبیعی چقدر است؟ از چه نقطه‌ای به بعد اختلال محرز و آشکار است؟ آیا به راستی این کودکان بیش از کودکان دیگر جنب و جوش دارند؟ تنوع و گوناگونی در واژه‌شناسی اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی، حکایت از آن دارد که دانشمندان، این اختلال را از دیـدگاه‌هـای متفاوتی می‌نگرند و هر کدام بر جنبه یا جنبه‌هایی خاص تاکید دارند. قبل از دهة ۱۹۶۰، نشانه‌های بی‌توجهی، برانگیختگی و بیش‌فعالی و مسائل توأم با آنها را معمولاً به ضایعة مغزی نسبت می‌دادند و آنچـه را که امـروزه تحـت عنـوان اخـتلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی می‌شناسیم ناشی از «آسیب‌دیدگی خفیف مغزی» می‌دانستند و بدین‌ترتیب، این کودکان را از آنهایی که دارای نارسایی‌های روانی گسترده‌تری بودند، متمایز می‌کردند. و این گونـه تصور می‌شد که آسیب‌‌دیدگی خفیف مغزی ناشی از ضربه های تولد، عفونت های پیش تولدی یا مسمومیت‌های محیطی است (دادستان، ۱۳۷۸).

در آغاز دهة ۱۹۶۰، پژوهش‌ها و نظریه ها متوجه تظاهرات رفتار شدند و از آسیب‌دیدگیهای فرضی ارگانیکی فاصله گرفتند. بی‌تردید، آشکارترین تظاهر رفتاری این اختلال، بیش‌فعالی بود و بدین ترتیب این نشانه در مرکز ثقل نظریه ها قرار گرفت.

چس [۱] (۱۹۶۰) به نقل از دادستان (۱۳۷۸) این نشانگان را «نابهنجاری میزان فعالیت» تعریف کرد و ( انجمن روانپزشکی آمریکا (۱۹۹۴) نیز با انتخاب عنوان «واکنش بیش‌فعالی در کودکی» برای این اخـتلال، بر نقـش «فعالیـت نابهنـجار» ایـن کودکـان تاکـید کرد و نشانه‌های بی‌توجهی و برانگیختگی را به منزلة نشانه‌هایی ثانوی در نظر گرفت؛ یعنی نشانه‌هایی که معلول گرایش به رفتار بیش‌فعالی حرکتی بودند.

تا آغاز دهة ۱۹۷۰، الگوی بیش‌فعالی همچنان غلبة خود را حفظ کرد، تا آنکه محققان در خلال دهة ۱۹۷۰ بر مولفة «توجه» متمرکز شدند و ضمن تایید شدت بیش‌فعالی در این کودکان، وابسته بودن آن را به موقعیتهای مختلف بر جسته ساختند. افزون بر این ، در بررسی مشهوری دوگلاس[۲] ( ۱۹۷۲ )، به نقل از دادستان (۱۳۷۸) نشان داده که کودکان «بیش‌فعال» در قلمرو وظایفی که مستلزم حفظ توجه و حالت مراقبت هستند، نارسایهای پایداری دارند. بدین ترتیب، بتدریج بیش‌فعالی بیش از آنکه به منزلة علت بی‌توجهی در نظر گرفته شود، به عنوان پیامد آن تلقی شد. بازتاب این تغییر مفهومی را می‌توان در انجمن روان پزشکی آمریکا (۱۹۸۰) مشاهده کرد، چرا که این مجموعه با انتخاب عنوان «اختلال نارسایی توجه» برای این اختلال ، نارساییهای توجه را به منزلة عامل اصلی آن در نظر گرفت.

 در دهة ۱۹۸۰، پژوهشگران به برانگیختگی به عنوان عامل اصلی اختلال، توجه کردند و بر اساس شرایط دقیق آزمایشی به این نکته دست یافتند که کودکان مبتلا به نارسایی توجه/ بیش‌فعالی، همواره دچار نارسایی هایی در قلمرو حفظ حالت توجه نیستند.(دوگلاس و پیترز۱۹۷۹[۳] ، به نقل از دادستان، ۱۳۷۸). بر اساس این نتایج و یافته های دیگر، فرضیه ای مطرح شد که این اختلال را بیش از آنکه به نارسایی توجه، نسبت دهد، به منزلة «اختلال مهار ارادی رفتار» در نظر گرفت؛ این فرضیه با مشاهداتی که بر اساس آنها کودکان مبتلا به نارسایی توجه/ بیش‌فعالی می‌توانستند توجه خود را مدت های مدید بر کاری که مورد رغبت آنهاست متمرکز کنند، کاملاً منطبق بود.

 بر مبنای این نظریه، بی‌توجهی، بیش‌فعالی و برانگیختگی در مبتلایان به این اختلال، معلول ناتوانی آنها در بازداری و یا به تعویق انداختن پاسخ های خویشتن است. این ناتوانی به کاهش ظرفیت تجسم ذهنی منجر می‌شود و گذار بلافاصله به عمل را در پی دارد (بارکلی[۴]،  ۱۹۹۳به نقل از دادستان، ۱۳۷۸) به طور خلاصه میتوان گفت که در خلال چند دهه گذشته، هر یک از مولفه های اصلی اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی، به ترتیب بر مفهوم سازی علمی آن غلبه داشته اند، تاکید بر بیش‌فعالی، جای خود را به تاکید بر نارسایی توجه داده و اینک تاکید بر فقدان مهار رفتار یا برانگیختگی، جانشین نارسایی توجه شده است (دادستان، ۱۳۷۸).

۲-۱-۱ تعریف اختلال نارسایی توجه / بیش‌فعالی

اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی به شکل های مختلف و با نام های متفاوتی تعریف شده و تقریباً هیچ گاه توافقی در این زمینه وجود نداشته است. برخی از مولفان ، تعریف های ویژة خود را ارائه می‌کنند و برخی دیگر از افراد یا انجمن ها، معیارهای خاصی را برای تعریف این اختلال به صورت بالینی، خود در نظر می‌گیرند (علیزاده، ۱۳۸۳).

این اختلال معمولاً با ویژگی هایی چون بیش‌فعالی، تکانشگری، بی‌توجهی و مانند اینها توصیف شده و اغلب این نگرش وجود داشته است که آن را ناشی از عواملی زیستی، آسیب مغزی یا وراثت بدانند. در این میان درمانگران به تعریفی عملیاتی احتیاج دارند تا در کارهایشان به آن مراجعه کنند، زیرا بدون در اختیار داشتن تعریف عملیاتی، مجبور می‌شوند بر اساس مفاهیم نه چندان مشخصی همچون آسیب مغزی، مشکلات عاطفی، محرومیت های محیطی و توصیف‌های مقوله‌ای گوناگون کار کنند (دایک۱۹۷۷[۵] به نقل از علیزاده، ۱۳۸۳) .ازا ین رو می‌توان گفت اختلال نارسائی توجه/ بیش‌فعالی مجموعه ای از علائم است که با محدودیت میزان توجه که به ضعف تمرکز، رفتار تکانشی و بیش‌فعالی منجر می‌شود، مشخص می‌شود (پورافکاری،۱۳۷۶).

اسمیت[۶] و بارت[۷] (۲۰۰۰)  مطرح می کنند که اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی با تعدادی مشکلات ثانویه و اساسی همراه است . نشانه‌های اساسی، مواردی چون بی‌توجهی، بیش‌فعالی و تکانشگری است و نشانه‌های ثانویه مشکلاتی را در سلوک، ارتباطات و مهارت‌های رویارویی منعکس می‌نمایند که اغلب با آموزش والدین و روان درمانی قابل رفع شدن است. همچنین تعدادی از این کودکان با  یکجا ثابت نشستن برای مدت طولانی و انتظار کشیدن و در نوبت ماندن مشکلات جدی دارند. گاهی اوقات نامرتب، فراموشکار، پرحرف و بر هم زنندة نظم محیط و تمرکز دیگران به نظر می‌رسند (تاینن [۸]، ۲۰۰۴).

در چهارمین مجموعة تشخیص و آماری انجمن روانپزشکی آمریکا  (۱۹۹۳) تشخیص و آماری انجمن روانژزشکی آمریکا (۱۹۸۶) اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی به جای آنکه مانند سویمن مجموعه تجدیدنظر شده به دو مقولة نارسایی توجه/ بیش‌فعالی و نارسایی توجه نامتمایز (بدون بیش‌فعالی) تقسیم شود، به صورت یک اختلال واحد و دارای الگوهای نشانه شناختی متفاوت، ارائه شده است. بر اساس ضوابط تشخیص انجمن روانپزشکی آمریکا (۱۹۹۴) ، تشخیص این اختلال مستلزم وجود مشکلات پایدار در قلمرو بی‌توجهی، بیش‌فعالی و برانگیختگی است که از تاخیر عقلی، اختلال فراگیر تحولی یا اختلال‌های روانی دیگر ناشی نمی‌شوند و قبل از ۷ سالگی بروز می کنند. این مجموعه سه ریخت متفاوت را بر مبنای وجود یا فقدان نشانه‌های بی‌توجهی و بیش‌فعالی / برانگیختگی متمایز کرده است:

نوع مختلط؛ با توجه به وجود همزمان نشانه‌های بی‌توجهی و بیش‌فعالی/ برانگیختگی مشخص می‌شود.
· نوع بی‌توجهی غالب؛ زمانـی به تشـخیص آن مبـادرت می‌شود که نشانه‌های بی‌توجهی وجود دارند اما با فقدان نشانه‌های بیش‌فعالی/ برانگیختگی مواجه هستیم.
نوع بیش‌فعالی/ برانگیختگی غالب؛ بر اساس وجود نشانه‌های بیش‌فعالی/ برانگیختگی و فقدان نشانه‌های بی‌توجهی مشخص می‌شود.

افزون بر این در ضوابط تشخیص انجمن روانپزشکی آمریکا (۱۹۹۴) یک مقوله به تشخیص اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی تصریح نشده اختصاص داده شده است. مقولة اخیر به منظور مشخص کردن اختلال هایی است که دارای نشانه‌های آشکار نارسایی توجه یا بیش‌فعالی– برانگیختگی هستند اما ضوابط تشخیصی کامل اختلال دربارة آنها صدق نمی‌کند. علاوه بر نشانه‌های اصلی، اغلب این کودکان دارای انواع مشکلات ثانوی دیگر نیز می‌باشند. اهم این مشکلات عبارتند از: سطح پایین عزت نفس، تضادورزی، رفتارهای ضد اجتماعی، طردشدگی توسط همسالان، اختلال های روابط خانوادگی، نارسایی‌های خاص شناختی و فراشناختی، نارسایی‌های خاص حسی – حرکتی و مشکلات خواب. تعدد مسایلی که در کارند موجب شده اند تا پژوهشگران در قلمرو اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی، متمایز کردن عوامل علی مانند برانگیختگی را از پیامدهای ناشی از این عوامل بر شخصیت و رفتار (مانند تضاد ورزی) هدف اصلی خود قرار دهند (دادستان، ۱۳۷۸).

۲-۱-۲ ویژگی ها و مشکلات همراه با اختلال نارسایی توجه/  بیش‌فعالی

۲-۱-۲-۱- بی‌توجهی: اغلب کودکان مبتلا به نارسایی توجه/ بیش‌فعالی دارای مشکلاتی در قلمرو توجه هستند. اگر چه مکانیزم دقیق این مشکلات هنوز مشخص نیست اما پاره ای از محققان، «انحراف توجه» را معیار اصلی این اختلال تلقی می کنند و آن را یکی از علل بنیادی مشکلات کودکـان در پیگیـری دسـتورالعمـل های لازم برای به پایان رساندن وظایف محوله می‌دانند (وندر۱۹۸۷[۹]  به نقل از دادستان ، ۱۳۷۸).

پاره ای دیگر از پژوهشگران برمشکلات «حفظ حالت توجه» در این کودکان مبتـلا تاکیـد می‌کنند. تفاوت بین انحراف توجه و حفظ حالت توجه، وجود یا فقدان یک محرک محیطی است که بتواند توجه را به خود معطوف کند. اما در حال حاضر، بسیاری از پژوهشگران، نارسایی بنیادی در قلمرو بازداری رفتار را عامل اصلی در نظر می‌گیرند و مشکلات انحراف یا حفظ حالت توجه را در مرتبة دوم اهمیت قرار می‌دهند (بارکلی،۱۹۹۰به نقل از علیزاده، ۱۳۸۳).

۲-۱-۲-۲-  بیش‌فعالی: بیش‌فعالی حرکتی احتمالاً یکی از نخستین نشانه‌هایی است که در خلال سال های پیش مدرسه‌ای، در کودک مبتلا به نارسایی توجه / بیش‌فعالی مشاهده می‌شود (فالر، ۱۹۹۲). والدین و معلمان، این کودکان را به منزلة کودکانی توصیف می‌کنند که بیش از حد پر جنب‌و‌جوش و به گونه‌ای اغراق آمیز کنجکاوند، آرام و قرار ندارند، یک جایی بند نمی‌شوند، حرف گوش نمی‌کنند و طوری عمل می‌کنند که گویی یک موتور آنها را به حرکت در می‌آورد. اما بیش‌فعالی مانند نشانه‌های دیگر این اختلال همواره آشکار نیست و به ساختار یک موقعیت معین وابسته است (فریک[۱۰] و لاهی[۱۱]، ۱۹۹۱ به نقل از دادستان ، ۱۳۷۸).

اصطلاح «بیش‌فعالی» نمی‌تواند اصطلاح مناسبی برای این وضعیت باشد چرا که به طور دقیق نمی‌توان گفت کودکان مبتلا به این اختلال، «بیش فعال»[۱۲] هستند بلکه آنها در تنظیم یا بازداری حرکتی خود با در نظر گرفتن الزام های اجتماعی ناتوانند و جابجا کردن سریع مقدار فعالیت حرکتی، برای آنها مشکل است (براس ول[۱۳] و بلوم کوئیست[۱۴]،۱۹۹۱ به نقل از دادستان، ۱۳۷۸). برای مثال نمی‌توانند ناگهان بازی خود را قطع کنند و به کلاس درس بروند چون این گذار، مستلزم قطع سریع برونریزی فعالیت حرکتی است.

در پاره ای از موارد، بیش‌فعالی تا حدی در نوجوانی کاهش پیدا می کند (بارکلی، ۱۹۹۱به نقل از علیزاده ۱۳۸۳) اما گاهی نیز این نشانه‌ها تا دوران بزرگسالی باقی می‌مانند. در چنین مواقعی، بیش‌فعالی می‌تواند بر اساس نشانه‌هایی متفاوت از آنچه در کودکی و نوجوانی دیده می‌شد، بروز کند. بزرگسال مبتلا به نارسایی توجه/ بیـش‌فعالی، بیـقرار است، به نـظر ناآرام می آید و ممکن است هنوز هم نتواند به آسانی برای مدتی در جای خود بنشیند (وندر،۱۹۸۷به نقل از علیزاده ۱۳۸۳).به طور مثال این گونه کودکان در مدرسه قبل از اینکه سوالات به طور کامل از طرف معلم مطرح شود به آنها پاسخ می دهند ( محمد اسماعیل، ۱۳۸۴).

۲-۱-۲-۳-  برانگیختگی : برانگیختگی نیز مانند بی‌توجهی در افراد و موقعیت های مختلف تغییر می‌کند. بارکلی عقیده دارد که مسالة برانگیختگی کودکان مبتلا به این اختلال، ناتوانی در فکر کردن قبل از عمل کردن نیست بلکه «عمل می کنند پیش از آنکه مدت زمانی را به فکر کردن اختصاص دهند». همچنین این کودکان نمی‌توانند رفتار خود را با قواعد عمل و پیامدهای ناشی از آن، منطبق سازند (علیزاده ۱۳۸۳).

گلدستاین[۱۵] و گلدستاین (۱۹۹۸ ، به نقل از علیزاده، ۱۳۸۳) مطرح می کنند که تکانشگری چهار نوع است:۱ – عمل بدون کنترل، بازداری یا توقف ۲ – عمل بدون تفکر یا ملاحظه گری ۳ – عمل بدون پیش بینی، برنامه‌ریزی کافی یا در نظر گرفتن پیامدها ۴ – عمل آنی و ناگهانی.

آنچه مبین گذار به عمل و نیاز به نتایـج بـلافاصـله در کودکان بیش فعال است، نارسایی‌های قواعد حاکم بر رفتار آنهاست. در واقع، در خلال تحول کودکان بهنجار، با درونی‌سازی تدریجی قواعد مواجه هستیم، در حالی که در کودکان بیش فعال ، این درونی‌سازی قواعد در موقع مناسب صورت نمی‌گیرد و جایگزین کردن دستورهای شفاهی به جای قواعد درونی شده، بی‌تردید در سال های نوجوانی و بزرگسالی مشکلاتی را در زمینة «مهار خود» و «توانایی حل مسائل» به وجود می آورد (بارکلی،۱۹۸۱به نقل از علیزاده ۱۳۸۳).

۲-۱-۲-۴- ناتوانی‌های یادگیری: کودکان با ناتوانی‌های یادگیری[۱۶] و کودکان مبتلا به نارسایی توجه/ بیش‌فعالی، مشکلات بسیار مشابهی را همچون بی‌توجهی یا حواس پرتی از خود نشان می‌دهند (میلیچ[۱۷] و لونی[۱۸] ،۱۹۷۹  به نقل از علیزاده ، ۱۳۸۳). نتایج پژوهش‌ها نشان داده است که حدود یک سوم کودکان دارای نارسایی توجه/ بیش‌فعالی، به درجه‌های مختلف، دارای ناتوانی‌های یادگیری هستند (دوپل[۱۹] و استونر[۲۰]، ۱۹۹۴ به نقل از علیزاده، ۱۳۸۳). نارسایی توجه، مشکلات اساسی در یادگیری عملیات حساب به وجود می‌آورد (مارشال[۲۱]  و همکاران، ۱۹۹۹) .

همچنین نتایج ضعیف تحصیلی همراه با پایین بودن سطح عزت نفس، مشکلاتی هستند که در اغلب این کودکان و نوجوانان مشاهده می‌شوند (گرین[۲۲]، ۱۹۹۳ به نقل از علیزاده، ۱۳۸۳). اگر چه نشانه‌های این اختلال به خودی خود باعث کاهش آمادگی یادگیری در این کودکان می‌شود اما می‌توان به عوامل دیگری که مشکلات تحصیلی آنها را افزایش می‌دهند نیز اشاره کرد (فالر، ۱۹۹۲): رفتن به کلاسهای بالاتر مستلزم استقلال بیشتر، وظایف طولانی تر، تکالیف نوشتنی افزون تر و مطالب حفظ کردنی زیادتر است. در نتیجه، دستیابی به موقعیت تحصیلی مشکل تر می‌شود. افزون بر این، کودکان و نوجوانان مبتلا به این نارسایی در معرض خطر باقی ماندن در چرخه ای قرار دارند که در آن شکست تحصیلی، درک کارآمدی کمتر (همراه با حالت های عاطفی منفی) را در پی دارد و این حالت به نوبة خود، رفتار اجتنابی و شکست تحصیلی بیشتر را موجب می‌شود.

۲-۱-۲-۵  مسایل اجتماعی: نتایج پژوهش‌های بسیاری نشان داده است که کودکان مبتلا به نارسایی توجه/ بیش‌فعالی در رفتارهای اجتماعی مشکل دارند. این کودکان معمولاً ناراحت، پر سرو صدا و زورگو هستند (والن و هنکر، ۱۹۸۵ به نقل از دادستان، ۱۳۷۸). کیفیت رابطه با همسالان بر جنبة ظاهری، ارزش‌ها و سطح عزت نفس خود در خلال نوجوانی موثر است (اوبرین[۲۳] و بایرمن [۲۴]،۱۹۸۸ به نقل از علیزاده، ۱۳۸۳). میکز[۲۵] (۱۹۸۶ )به نقل از علیزاده ( ۱۳۸۳) اظهار مـی‌کند که اهمیـت روابط با همسـالان به حـدی است که بهبود و افزایش آن را می‌توان به منزلة پایان درمانگری در نظر گرفت. اگرچه هنوز هم علت طرد شدگی کودکان بیش فعال توسط همسالانشـان کاملاً مشـخص نیست اما پـاره ای از محققان، شواهدی به سود فرضیة بی‌مهارتی خاص اجتماعی در کودکان بیش فعال ارائه داده اند (مور [۲۶] و هیوز و رابینسون، ۱۹۹۲).

بی تردید منزلت اجتماعی می‌تواند تحت تاثیر نارسایی پردازش اطلاعات اجتماعی قرار گیرد و موجبات طردشدگی کودکان را فراهم کند؛ اما پژوهشگران نتوانسته اند به دلایل کافی مبنی بر وجود چنین نارسایی‌هایی در مبتلایان دست یابند. بنابراین می‌توان این احتمال را در نظر گرفت که کودکان بیش فعال – بدون آنکه ناتوانی و یا بی مهارتی خاصی در موقعیت های اجتماعی داشته باشند – نمی‌توانند از دانسته هایشان در زمینة عملی سود جویند (مور و همکاران، ۱۹۹۲).

 عده ای از پژوهشگران تقریباً تمامی ویژگی هایی را که موجب طرد شدگی کودکان در کل جامعه می‌شوند، در مبتلایان به بیش‌فعالی باز یافته اند. برای مثال، پرخاشگری، رفتارهای اغتشاش گر و ناتوانی‌های یادگیری با طرد شدگی توسط همسالان، همبستگی معناداری دارند و این نکته نیز محرز است که کودکان بیش فعال در حد قابل ملاحظه‌ای با چنین مشکلاتی دست به گریبانند (لاندو[۲۷] و مور، ۱۹۹۱  به نقل از علیزاده،۱۳۸۳ ).

۲-۱-۲-۶  مشکل های حرکتی: همانطور که قبلاًٌ نیز مطرح شد این کودکان جنب و جوش زیادی دارند. علیزاده ( ۱۳۸۳ ) مطرح میکند، این امر می‌تواند از چند عامل ناشی شود. اول آنکه تکانشی هستند، دوم آنکه هدف مدار نیستند، پر انرژی و مضطربند، و البته گاهی هم از بزرگسالان نافرمانی می کنند (تیلور[۲۸] ، ۱۹۸۶ به نقل از علیزاده، ۱۳۸۳). کودکان دارای نارسایی توجه/ بیش‌فعالی از نظر رفتار حرکتی، دارای سازمان دهی حرکتی ضعیف و نارسا هستند (گاتلیب[۲۹]، ۱۹۸۷ به نقل از علیزاده، ۱۳۸۳). دیرتر راه می‌افتند (وندر، ۱۹۷۱ به نقل از علیزاده، ۱۳۸۳). و در نوع مرکب این اختلال، دارای مشکل ادراک دیداری – حرکتی هستند. (راجیو[۳۰]، ۱۹۹۹). همچنین در تکلیف‌های عملکردی پیوسته (بارکلی و همکاران، ۱۹۹۰) و در بازداری حرکتی مشکل دارند (بارکلی، ۱۹۹۷، و ولر[۳۱] و هیلمن[۳۲]، ۱۹۸۸ به نقل از علیزاده، ۱۳۸۳). در کنترل حرکتی بیش از سرعت حرکتی مشکل دارند و در انجام کارها با دست برتر بی دقتی های زیاد نشان می‌دهند (کالف[۳۳] و همکاران، ۲۰۰۳به نقل از علیزاده ۱۳۸۴)یاریاری و همکاران(۱۳۸۰) در پژوهشی به ارزیابی مهارتهای مهارتی و عملکرد عصبی-عضلانی دانش‌آموزان ۷ تا ۱۰ ساله مبتلا به اختلال نارسایی توجه/بیش فعّالی پرداختند و به این نتیجه رسیدند که این کودکان در سرعت حرکتی دستها و دقّت حرکتی و هماهنگی حرکتی دو طرفه مشکل دارند  .

۲-۱-۲-۷ نافرمانی ستیزشی و اختلال رفتار ارتباطی[۳۴] : مهمترین اختلال‌هایی که با نارسایی توجه/ بیش‌فعالی همراهند، نافرمانی ستیزشی و اختلال رفتار ارتباطی است. در مدارس ابتدایی ۴۰% تا ۶۰% مبتلایان نارسایی توجه/ بیش‌فعالی دارای رفتار تضاد ورزی و ۲۰% تا ۳۰% آنها واجد اختلال رفتار ارتباطی هستند. در نوجوانان بیش فعال، رفتارهای ضد اجتماعی بیشتر است و وقتی اختلال رفتار ارتباطی با بی‌توجهی بیش‌فعالی همراه می‌شود، با جدول بالینی وخیم تری مواجه می‌شویم (هین شو[۳۵] ، ۱۹۹۴به نقل ازعلیزاده ۱۳۸۳).  مصرف سیگار، الکل، مواد مخدر و غیره در نوجوانان مبتلا به بیش‌فعالی و اختلال رفتار ارتباطی ، به مراتب بیش از کسانی است که علیرغم ابتلا به نارسایی توجه/ بیش‌فعالی، فاقد اختلال رفتار ارتباطی بوده‌اند. همچـنین همزمانی این دو اختلال خطر ترک تحـصیل را به گونة قابـل ملاحـظه‌ای افزایش می‌دهد.

در نهایت، تحقیقات اخیر نشان می‌دهد که فراوانی اختلال‌هایی مانند اضطراب و افسردگی نیز در نوجوانان مبتلا به نارسایی توجه/ بیش‌فعالی در حال افزایش است. ولی این افسردگی تعمیم یافته نیست و تنها در زمینة تعامل های اجتمـاعی و رفتـارهای آنها متجـلی می‌شود (فیشر[۳۶] ، ۱۹۹۳).

۲-۱-۳ فراوانی اختلال نارسایی توجه / بیش‌فعالی

فراوانی اختلال نارسـایی توجه / بیش‌فعالی را در خلال کودکی بین ۳% تا ۵% تخمین زده اند (هایند[۳۷] و همکاران، ۱۹۹۱به نقل از علیزاده ۱۳۸۳). اما از آنجایی که این اختلال اغلب به درستی تشخیص داده نمی‌شود، بین مولفان مختلف دربارة فراوانی آن اتفاق نظر وجود ندارد. گزارش‌های متفاوتی در مورد شیوع این اختلال ارائه شده است که حدود ۲ تا ۴ درصد از کودکان، در حد متوسط تا شدید، به این اختلال مبتلا هستند. البته میزان شیوع درجات خفیف‌تر آن، بیشتر از این حد است و پسران ۳ تا ۹ برابر بیشتر از دختران  به این اختلال مبتلا می‌شوند (حقوقی[۳۸]، ۱۹۹۲ به نقل از علیزاده،۱۳۸۳).

شایویتز و شایویتز[۳۹] (۱۹۸۸) معتقدند که حدود ۱۰ تا ۲۰ درصد از کودکان مدرسه رو، به این اختلال مبتلا هـستند و گلداستین و گلداسـتین (۱۹۹۸) می‌نویسند که حدود ۳ تا ۵ درصد کودکان مبتلا به نارسایی توجه / بیش‌فعالی هستند و ۲۰ تا ۳۰ درصد این تعداد، فقط نارسایی توجه دارند، بدون آنکه در تکانشگری یا بیش‌فعالی مشکلی داشته باشند (علیزاده ، ۱۳۸۳ ).

در فراسوی اختلاف نظرها، این نکته محرز است که افراد مبتلا به این اختلال دچار مشکلات متعددی در قلمرو کارکرد تحصیلی، اجتماعی و عاطفی هستند. بر خلاف باور عمومی، مشکلات کودک بیش‌فعالی به مراتب فراتر از ناتوانی وی در یکجا بند شدن یا توجه کردن است. این اختلال در افراد مختلف به گونه‌های متفاوت بروز می کند و در هر فرد مبتلا، نمونه‌های متفاوتی از مجموعة نشانه ها دیده می‌شود. همین پیچیدگی و تنوع نشانه شناختی است که موجبات سردرگمی متخصصان بالینی و محققان را فراهم می‌کند و موجب توجه فزایندة آنها نسبت به این اختلال می‌شود (دادستان، ۱۳۷۸).

۲-۱-۴  سیر تحولی اختلال نارسایی توجه / بیش‌فعالی

۲-۱-۴-۱ نوزادی و خردسالی: بررسی‌های انجام شده دربارة نوزادان و کودکان خردسال، نشانه‌های رفتاری خاصی را عنوان می‌کنند که به نظر می‌رسد طلیعة نشانگان نارسایی توجه/ بیش‌فعالی باشند. احتمال ابتلای به بیش‌فعالی در نوزادانی که مدام چنین رفتارهایی را نشان می‌دهند، بیش از نوزادان دیگر است. راس و راس[۴۰] (۱۹۷۶به نقل از دادستان، ۱۳۷۸) به توصیف مجـموعة این رفتارهـا پرداخـته‌اند. رفتار نوزاد غیر قابل پیش‌بینی است، پیوسته گریه می‌کند یا آنکه یک لحظه فریاد می‌زند و لحظة دیگر آرام است. فریاد وی تیز و نافذ است و به صدای سوت یا حیوانی شبیه است که در معرض خطر قرار دارد. فزون تنودی، کج خلقی، توقع و نارضایی را از ویژگی های شخصیت این نوازدان دانسته‌اند. نوازد اغلب فعال است و فعالیت حرکتی وی فراتر از سطح رشد و تحول بهنجار اوست. خواب این نوزادان یادآور الگوی خواب کودکان زودرس است؛ بدین معنا که دوره های خواب آرام در آنها بسیار کوتاه و وهله های فعالیت یا وهله‌های گذاری طولانی است.

۲-۱-۴-۲ کودکان پیش دبستانی: ناآرامی حرکتی، نوسان های خلقی توأم با حالت‌های عصبی، بدخوابی، ناتوانی در تحمل ناکامی‌ها و گسترة محدود توجه، در کودکان پیش‌دبستانی مبتلا به نارسایی توجه/ بیش‌فعالی دیده می‌شود. اغلب آنها دارای بی مهارتی‌های حرکتی هستند و رفتاری پرخاشگرانه و مخرب دارند که به طرد شدگی از گروه‌های همسالان و کاهش سطح عزت نفس در آنها منتهی می‌شود (زاتمری[۴۱] و همکاران ، ۱۹۸۹به نقل از دادستان، ۱۳۷۸).

براساس مشاهداتی که در مهد کودک ها انجام شده‌اند (شلایفر[۴۲] و همکاران ، ۱۹۷۵به نقل از دادستان،۱۳۷۸) کودکان بیش‌فعالی از زاویة فعالیت حرکتی و رفتارهای اجتماعی در خلال بازی آزاد، تفاوتی با دیگر همسالان خود ندارند. در حالی که در جریان بازی‌های ساخت دار یا سازمان یافته یعنی وقتی لازم است که بنشینند، قواعد را در نظر بگیرند و یا در فعالیت‌هایی که با رهبری معلم انجام می‌شود شرکت کنند اغلب از جای خود بلند می‌شوند و نسبت به همسالانشان پرخاشگری بیشتری را نشان می‌دهند.

وایگلند[۴۳] و همکاران دریافتند که بهبود عملکرد رفتار در سال‌های میانی دورة پیش دبستانی و ابتدایی با فشار روانی کم در خانواده، کیفیت بالای محیط خانواده و میزان افسردگی مادر رابطه دارد (بلکمن[۴۴]، ۱۳۸۳).

کمبل[۴۵] و همکاران (۱۹۹۰) کودکان پیش دبستانی ۳ و ۴ ساله را مورد پژوهش قرار دادند که والدین آنها را با شکایاتی نظیر بی‌توجهی، بیش‌فعالی و مشکلات انضباطی، شناسایی کرده بودند، در پیگیری کمبل تنها ۵۰ درصد از این گروه وقتی ۶ ساله بودند اختلال نارسایی توجه را دارا بودند و والدین شان هنوز از مشکلات آنها شکایت داشتند. در ۹ سالگی ، ۴۸ درصد آنها مشکلات دیگری غیر از نارسایی توجه/ بیش‌فعالی را نشان دادند (نظیر نافرمانی ستیزشی و اختلال سلوک). این بررسی نشان می‌دهد که مشکلات جدی همراه با پرخاشگری در طول دوران پیش دبستانی با مشکلات توجه، همپوشی دارد و معمولاً تا هنگام ورود کودک به مدرسه و بعد از آن هم پایدار خواهد ماند. اما تاثیر محیط در اینجا به این صورت است که اگر محیط خانواده آشفته و کمتر حمایت گر باشد و هنگامی که والدین کنترل خود و کنترل رفتار را در کودکان خود پرورش ندهند، مشکلات تشدید می‌شود. اما به هر حال همچنان که این تحقیق نشان می‌دهد برای نیمی از این کودکان مشکلات مزبور علایمی گذرا هستند و بتدریج از شدت آنها کاسته می‌شود (بلکمن، ۱۳۸۳).

لرنر[۴۶] و همکارانش در یک مطالعه طولی برروی کودکان پیش دبستانی که مشکلاتی چون پرخاشگری کلامی و بدنی، بیش‌فعالی، حواس پرتی و مانند آن داشتند دریافتند که کودکانی که شدت این مشکلات در آنها در سطح بالایی قرار دارد در مقایسه با گروهی که در حد خفیف و متوسط دچار این مشکلات هستند در آینده دست کم دوبرابر بیشتر خطر ابتلا به اختلال روانپزشکی دارند (بلکمن، ۱۹۸۷).

پالفری[۴۷] و همکاران مشکلات توجه ۱۷۴ کودک را از زمان تولد تا پایه دوم دبستان مورد بررسی قرار دادند و دریافتند که از تولد تا مهد کودک ۴ درصد از کودکان پیش دبستانی تعدادی از شاخص‌های مشکل توجه را از خود بروز دادند ۵ درصد از آنها مشکلات توجه طولانی مدت داشتند و ۸ درصد مشکلات توجه خاصی داشتند که به هر حال تا قبل از مهدکودک برطرف شد. آنها دریافتند که کاهش مشکل در توجه این کودکان با سطح تحصیلات بالای مادر، ثبات خانوادگی بیشتر، مشکلات بهداشتی کمتر ، توانایی شناخت عمومی بالاتر و قدرت کلامی بیشتر در ارتباط بود (بلکمن، ۱۹۸۷).

۲-۱-۴-۳  کودکان دبستانی: در سنین مدرسه ای، نارسایی توجه/ بیش‌فعالی روابط با خانواده و همسالان و پیشرفت تحصیلی را تحت تاثیر قرار می‌دهد. رفتارهای اغتشاش گر، بی‌توجهی یا حواس پرتی، بدخوابی و سطح پایین عزت نفس  آشکارا دیده می‌شوند. بین ۲۰% تا ۵۰% کودکان مبتلا به نارسایی توجه/ بیش‌فعالی دارای ضوابط تشخیصی اختلال رفتار ارتباطی نیز هستند (بارکلی، ۱۹۹۰ به نقل از علیزاده،۱۳۸۳) و افزون بر این، اغلب آنها از مهارت های اجتماعی متناسب نیز محرومند. در مدرسه می‌توان کم کاری ، برانگیختگی و پرخاشگری آنها را مشاهده کرد. در مقایسه با کودکانی که فقط به عنوان پرخاشگر مشخص می‌شوند کودکان بیش فعال و بیش‌فعال/ پرخاشگر در آزمون‌های حفظ حالت توجه، بی‌توجهی و برانگیختگی بیشتری را نشان می‌دهند (هالپرین[۴۸] و همکاران، ۱۹۹۰). این کودکان در توجه کردن به جزئیات، و پیروی از دستورها و انجام دادن تکالیف و سازماندهی و استفاده از وقت به تلاش بیشتری احتیاج دارند(کویین و استرن[۴۹] ۱۳۸۳) .

اغلب پژوهش‌ها در این قلمرو در مورد پسران انجام شده‌اند و تنها تحقیقی که به بررسی تفاوت های جنسی پرداخته و اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی را در دختران بررسی کرده است، نشان می‌دهد که توانایی تمرکز و طیف توجه در دختران بیش‌فعال مانند پسران است با این تفاوت که پاسخ های مبتنی بر برانگیختگی در آنها وجود ندارد و در ارتباط با معلمانشان، مشکلات رفتاری کمتری را نشان می‌دهند (دهاس[۵۰] و یانگ[۵۱]، ۱۹۸۴ به نقل از علیزاده، ۱۳۸۳). مورل[۵۲] و مورای[۵۳] (۲۰۰۳) در تحقیقی طولی به بررسی تأثیر نقش والدین در پیش بینی رشد و گسترش اختلال رفتاری و بیش‌فعالی کودکان (۲ ماهگی تا ۸ سالگی) پرداختند و به این نتیجه رسیدند که فقط در پسران می‌توان به وجود یک دورة حساس جهت رشد و گسترش علائم اختلال بیش‌فعالی گواهی داد و این دوره در دختران وجود ندارد در این دوره حساس سبک‌های برخورد والدین و نحوة عمل مادر با کودک نظیر رفتارهای ناشی از غفلت، حساسیت یا اجبار می‌تواند در پیش بینی رشد و گسترش علائم اختلال بیش‌فعالی کودک در آینده نقش داشته باشد. دیویدسن[۵۴] (۱۹۸۴). ۱۳۰۷ کودک ۳ تا ۱۵ ساله را در بررسی‌های چند رشته‌ای بهداشت و رشد مورد پیگیری قرار داد. ۲ درصـد این گـروه کودکـانی شـناخته شـدند که بیش‌فعالی فراگیر داشتند. این کودکان در مقایسه با کودکان پیش دبستانی عادی از خانواده هایی بودند که سطح پریشانی بالایی داشتند و مهارت کلامی ضعیفتری از خود نشان دادند.در طول پیگیری ۱۲ ساله، کودکان بیش‌فعال همچنان به طور پیوسته از نظر مهارت‌های شناختی و توانایی خواندن در سطح ضعیف‌تر قرار داشتند و در رفتارهای آزار رسانی و بی‌توجهی در خانه و مدرسه در ۱۵ سالگی تنها ۵/۱% از این گروه بهبودی کامل یافتند لذا دیویدسن نتیجه گرفت هر چه علائم نارسایی توجه در سنین پایین تری ظاهر شود، احتمال آنکه اختلال رفتاری و رشدی در سنین بالاتر ادامه یابد بیشتر خواهد بود (علیزاده، ۱۳۸۳).

 ۲-۱-۴-۴  نوجوانی: برخلاف عقیدة مرسوم که می گوید نارسایی توجه / بیش‌فعالی کودکان تا نوجوانی ادامه نمی‌یابد، پژوهش‌های طولی اخیر نشان می‌دهد که ۸۰ درصد کودکان دچار اختلال نارسایی توجه / بیش‌فعالی هنوز نشانه‌هایی از آنرا در نوجوانی بروز می‌دهند و این نشانه‌ها به صورت دو سطح از استرس و اعمال تخریبی ویژه که هم در مدرسه و هم در خانه نمود دارد، دیده می‌شود (آخن باخ و همکاران، ۱۹۹۸ به نقل از علیزاده، ۱۳۸۳).

نوجوانان مبتلا به اختلال نارسایی توجه / بیش‌فعالی معمولاًٌ دچار مشکلات شناختی، عاطفی و اجتماعی هستند. بر اساس یک پروژه طولی به مدت ۸ تا ۱۰ سال، در مورد ۸۴ کودک بیش‌فعالی، مولفان به این نتیجه رسیده اند که مشکلات تحصیلی، عاطفی و اجتماعی آنها با گذشت زمان، افزایش می یابد (هیوسی[۵۵] و همکاران ، ۱۹۷۴ به نقل از دادستان، ۱۳۷۸). در آزمودنی‌های مورد بررسی فراونی ترک تحصیل ۵ بار و فراوانی بستری شدن ۲۰ بار بیش از جامعة کلی بود اما در عین حال به نظر می رسید که بیش‌فعالی آشکار در بخشی از این کودکان کاهش یافته است. مندلسن[۵۶] و همکاران (۱۹۷۱ ) به نقل از دادستان، (۱۳۷۸) براساس پیگیری تحول اختلال در نوجوانان به مدت ۲ تا ۵ سال، نشان دادند که نیمی از آزمودنی ها به بهبود نسبی و ۴/۱ آنها به بهبود کامل دست یافتند، در حالی که در ۴/۱ دیگر هیچ گونه تغییری حاصل نشد. به طور کلی بر اساس تحقیقات طولی متعدد (ویس [۵۷] و همکاران، ۱۹۷۱، ۱۹۷۸، ۱۹۷۹، میند[۵۸] و همکاران، ۱۹۷۱، هایند و همکاران، ۱۹۸۹ همه موارد به نقل از دادستان، ۱۳۷۸) پژوهشگران به نتایج زیر دست یافتند: بر اساس نظر معلمان و والدین، بیش‌فعالی کاهش یافته بود. با این وجود تحلیل فعالیت‌های این نوجوانان نشان می داد که دیگر رفتارهای نامرتبط با فعالیت های کلاسی، جانشین ناآرامی حرکتی شده بودند. برای مثال، آرامش آنها توام با فعالیت هایی مانند بازی با مداد بود، بیش از آنکه به صورت بیش‌فعالی بیان شود. بی‌توجهی هم چنان مشکل اصلی باقیمانده بود اگرچه نشانه‌هایی مبنی بر بهبود تمرکز یا حفظ حالت توجه مشاهده می شد.

– رشد نایافتگی عاطفی، فقدان جاه طلبی و ناتوانی در پیگیری هدف ها، فراوان ترین خصیصه‌های نابهنجار در این نوجوانان، بودند. پایین بودن سطح عـزت نفس در اغلب آنها می‌توانست با شکست تحصیلی مرتبط باشد.

 – سطح سازش یافتگی اجتماعی در بسیاری از این نوجوانان بسیار ضعیف بود. ۲۰% آنها دوست صمیمی نداشتند؛ در ۲۵% گذار بلافاصله به عمل دیده می شد و ۱۰% به کارهای خلاف قانون دست زده بودند و کارشان به دادگاه کشیده شده بود.

– کارکرد شناختی که به وسیلة آزمون وکسلر سنجیده شد، افزایش ناچیزی را نسبت به ارزشیابی اولیه نشان داد و مولفان، این افزایش را به تاثیر پیش آزمون بر پس آزمون نسبت دادند. در آزمون‌های کارآمدی حرکتی، نتایج افراد بیش‌فعال به مراتب ضعیف‌تر از گروه گواه بود.

 – ۸۰% از آزمودنی‌های بیش‌فعال از لحاظ نتایج تحصیلی ضعیف بودند و تنها ۲۰% آنها در کلاس متناسب با سن خود قرار داشتند و یا نتایجی متوسط و کمتر از متوسط به دست آورده بودند. با این حال کم هوشی، علت اصلـی شکسـت کـودکان بیش‌فعالی محسوب نمی‌شد بلکه مشکلات کلامی و پایین بودن سطح عزت نفس از جمله عواملی بودند که در نتایج ضعیف تحصیلی، نقش مهمی را ایفا می کردند.

– نتایج آزمودنی‌های بیش‌فعال در همة آزمون‌هایی که حفظ حالت توجه و فرایند پردازش محرک‌ها را می‌سنجیدند، به گونه ای معنادار پایین تر از گروه گواه بود. مولفان معتقدند که افراد بیش‌فعال، نه تنها پاره ای از محرک ها را از قلم می‌اندازند بلکه آنها را به شیوه‌ای سطحی‌تر تحلیل می‌کنند و این مشکل، قلمرو روابط اجتماعی آنان را نیز تحت تاثیر قرار می‌دهد چرا که تعامل اجتماعی موفقیت آمیز، مستلزم در نظر گرفتن همزمان چندین منبع خبری و پردازش عمقی محرک هاست تا امکان انتخاب و به کار بستن یک راهبرد اجتماعی مناسب فراهم شود. محققان نتیجه می‌گیرند که نارسایی‌های توجه و پردازش محرک‌ها بیش از بیش‌فعالی و حفظ حالت توجه، می‌توانند نوجوانان بیش فعال را متمایز کنند.

در بررسی لوچمن[۵۹] و وایلند[۶۰] (۱۹۹۴ به نقل از بلکمن، ۱۳۸۳) که در مطالعه ای طولی بر گروهی ۱۰۴ نفری از پسران ۱۴ ساله از نژادهای متفاوت که با هدف شناخت رابطة میزان پرخاشگری و کمی میزان پذیرش توسط دوستان و نژاد در پیش بینی رفتار نوجوانان انجام گرفت، معلوم شد که:

۱-    میزان پرخاشگری در دورة پیش نوجوانی، با مصرف مواد مخدر و بزهکاری در دورة نوجوانی رابطه دارد.

۲-  پرخاشگری و کمی میزان پذیرش توسط دوستان، می‌توانست پیش بینی کنندة نظر معلمان و همـسالان در مـورد وجـود مشـکل های درون نمود[۶۱] و برون نمـود[۶۲] در سال‌های بعد باشد.

۳-    در گروههای نژادی متفاوت، درجه بندی همسالان در مورد پذیرش اجتماعی و رفتارهای پرخاشگرانه، متفاوت بوده است.

۴-  پسرانی که مورد علاقه دیگران نبودند و دارای رفتارهای پرخاشگرانه بودند، به تدریج به رفتارهایی روی می‌آورند که آنها را به رفتارهای نابهنجار نزدیک می کرد (علیزاده، ۱۳۸۳).

در زمینة پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بیش فعال، ارزشیابی کارآمـدی تحصـیلی دانش آموزان مدارس ابتدایی نشان دهندة نمره‌های بهرة هوشی مشابه دراین کودکان در مقایسه با گروه کنترل است (بوهلاین[۶۳] ، ۱۹۸۵) ضمن آنکه در آغاز کلاس سوم با کاهش و تغییرپذیری نتایج این کودکان در آزمون های هوش مواجه می شویم؛ کاهشی که به طور عمده ناشی از شکست آنها در خرده آزمون حساب آزمون وکسلر[۶۴]  (WISC – R) است (میلر[۶۵] و همکاران،۱۹۷۳به نقل از دادستان،۱۳۷۸).

بنابراین می‌توان گفت که کودکان بزرگتر مبتلا به نارسایی توجه/بیش‌فعالی بیش از کودکان کم سن‌تر با مشکلات تحصیلی، مشکلات عاطفی ناشی از انزوای اجتماعی و ناتوانی در ایجاد ارتباط، مواجه می‌شوند و دارای افسردگی بیشتری نیز هستند (بوهلاین، ۱۹۸۵ به نقل از دادستان، ۱۳۷۸).

در نهایت بر اساس یافته های پژوهشی، می‌توان گفت که نوجوانان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی، بیشتر احتمال دارد که به افسردگی (کانتول، ۱۹۷۹)، مشکل‌های اجتماعی (وادل[۶۶]، ۱۹۸۴)، اعتماد به نفس پایین و احساس درماندگی (باتل[۶۷] و لیسی[۶۸] ، ۱۹۸۲) و عقب ماندگی تحصیلی (زاگار[۶۹] و همکاران، ۱۹۸۹همه موارد به نقل از علیزاده، ۱۳۸۳).  دچار باشند. این مشکل ها به طور عمده در شکست ها و ناکامی های آنان در زندگی، ریشه دارد یافته‌های مطالعة پلیفر[۷۰] و همکاران (۱۹۹۱) نشان می‌دهد که در نوجوانانی که خودکشی کرده‌اند، اختلال‌های خلقی ۷ برابر بیشتر از گروه عادی بود و ۳۱ درصد این افراد، به اختلال نارسایی توجه / بیش‌فعالی مبتلا بودند. گرچه میزان اختلال سلوک نیز بسیار بالا بود (%۶/۴۳)، مشکل های اضطرابی نیز در این بین نقش داشتند. همچنین عوامل خانوادگی نیزنقش مهمی در زندگی نوجوانان مبتلا به نارسایی توجه/ بیش‌فعالی دارند. پژوهش مافیت[۷۱] (۱۹۹۰) روی ۴۳۵ پسر از تولد تا بزرگسالی، نشان داد که مشکل های مربوط به رفتار ضد اجتماعی، هوش کلامی پایین، مشکل خواندن و نابسامانی های خانوادگی مهمترین همبستگی را با بزهکاری نوجوانی دارند.

پسرانی که دارای این اختلال بودند در مقایسه با پسران بزهکار بدون اختلال در زمینه‌های عنوان شده وضعیت بدتری داشتند.

 ۲-۱-۴-۵  بزرگسالی: نتایج پژوهش‌ها نشان می‌دهد که بزرگسالانی که در کودکی و نوجوانی تشخیص بیش‌فعالی دربارة آنها عنوان شده بود. در بزرگسالی دارای نشانه‌های مفرط بیش‌فعالی مانند بیقراری، عصبانیت، برانیگختگی و اختلالهای خلقی بود. به رغم برخورداری از سطوح مشابه هوش و آموزش با افراد عادی، افراد بیش فعال از منزلت اقتصادی – اجتماعی پایین‌تر و مشکلات و روانی بیشتری (که بر اساس روان دردمندی و مشکلات در قلمرو اجتماعی و روابط زناشویی مشخص می‌شود) برخوردارند (برلند[۷۲] و هکمن[۷۳] ، ۱۹۷۶ به نقل از دادستان، ۱۳۷۸).

همچنین تحقیقات دیگر نشان داده اند که اختلال‌های شخصیتی، روان پریشی، روان رنجوری، اعتیاد به الکل و مواد مخدر در بیمارانی که پیشتر به عنوان بیش فعال مشخص شده بودند، بیشتر است (مورسین[۷۴]، ۱۹۷۹؛ گودوین[۷۵]، ۱۹۷۵ به نقل از دادستان، ۱۳۷۸).

بسیاری از محققان به این نتیجه رسیده اند (ویس و همکاران، ۱۹۷۹به نقل از دادستان ۱۳۷۸) که اغلب کودکان و نوجوانان مبتلا به بیش‌فعالی، در خلال بزرگسالی دارای مشکلات سازشی هستند. برانگیختگی یکی از مشخصه های اصلی آنهاست که با توجه به افزایش تصادف های رانندگی، تغییر مکرر محل سکونت و همچنین پاسخ های مبتنی بر برانگیختگی در خلال آزمون های شناختی نشان داده می‌شود. دیگر ویژگی پایدار این بیماران، بیقراری است. در اغلب آنها اختلال های خصیصه ای وجود دارد؛ برانگیختگی، رشد نایافتگی و وابستگی شخصیت، فراوانترین خصیصه شخصیتی آنها در نظر گرفته می‌شوند. این اختلال‌ها که بیشتر جنبة خلقی دارند، مانعی در کارکردهای اجتماعی، ادامة تحصیل یا اشتغال حرفه‌ای ایجاد نمی‌کنند. به طور خلاصه باید گفت که یافته های تحقیقاتی متعددی نشان دهندة این نکته‌اند که نشانگان نارسایی توجه/ بیش‌فعالی با گذشت زمان از بین نمی‌رود. برخی از نشانه‌هایی که در خلال کودکی مشاهده می‌شوند مانند بیقراری، پرخاشگری نوسان‌های خلقی و رفتارهای ضد اجتماعی باقی می مانند. برانگیختگی، بی‌توجهی و مشکلات حفظ حالت توجه نیز همچنان قابل مشاهده اند. کارآمدی ضعیف تحصیلی و سطح پایین عزت نفس که در خلال نوجوانی وجود دارد. اغلب تا بزرگسالی نیز پایدار می مانند.

۲-۱-۵ مشکلات مدرسه ای دانش آموزان با اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی

 کودکان با اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی معمولاً قبل از مدرسه کمتر شناسایی می‌شوند و بیشتر، وقتی که به محیط آموزشی – اجتماعی مدرسه پای می‌گذارند، مورد توجه و شناسایی قرار می‌گیرند. معلمان می‌توانند با توجه به ویژگی های این کودکان آنها را شناسایی کنند، ولی نباید دست به تشخیص بزنند. بلکه باید آنها را برای ارزیابی دقیق و جامع به روان شناس یا روان پزشک معرفی کنند. معلم می‌تواند رفتارهای کودک را در هنگامی که او در کلاس درس یا در حیاط مدرسه است مشاهده کند. نکته‌هایی را یادداشت کند و آنها را برای روان شناس یا روان پزشک کودک بفرستد (علیزاده، ۱۳۸۳).

معمولاً دانش آموزان نوع بی توجه در کلاس، دارای این ویژگی‌ها هستند: سست، بیحال، کم تحرک، متمایل به درون، افسرده، از نظر اجتماعی مورد بی‌توجهی دیگران و گوشه‌گیر (لاهی[۷۶] و کارلسون[۷۷]، ۱۹۹۱). آنها از نظر تحصیلی پیشرفت خوبی ندارند و در مقایسه با نوع بیش‌فعالی و تکانشی، به میزان بیشتری به ناتوانی یادگیری دچارند. بارکلی (۱۹۹۰) ویژگی‌های کودکان بی توجه را بدین گونه توضیح می‌دهد:

۱٫بسیار در رویا فرو می‌روند و به اصطلاح، غرق رویا می‌شوند.

۲٫بسیار در خود هستند و ذهنی مشغول دارند.

۳٫سردرگم و گیج هستند.

۴٫بی حال و بی انگیزه به نظر می‌رسند.

۵٫بسیار تنبل و کند به نظر می‌رسند.

۶٫مرتب خیره می‌شوند.

به طور کلی دانش آموزان با اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی  در کلاس درس این ویژگی ها را نشان می‌دهند. بدون فکر عمل می کنند، دست و پاچلفتی هستند، بی ثبات هستند، حواسشان خیلی زود پرت می‌شود، به سوال ها بدون فکر جواب می‌دهند، از نظر رشدی نابالغ هستند، معمولاً در یک یا چند درس مشکل دارند و اغلب پرخاشگر هستند.

رفتارهای این دانش آموزان با توجه به نوع اختلال هم ابتلایی که دارند، می‌تواند بسیار پیچیده و متنوع باشد. معلمان مدرسه‌های عادی و استثنایی می‌توانند توصیه‌های ذیل را در جهت کمک به این دانش آموزان به کار ببندند.

۱- قرار ندادن نیمکت یا صندلی آنها کنار پنجره یا جایی که ممکن است باعث حواسپرتی شود.

۲- به کار بردن روش های عملی نکته های جدید در تدریس ازجانب معلم.

۳- تقسیم تکالیف بزرگ به اجزاء کوچکتر و تشویق های زود به زود.

۴- پرهیز از سرزنش آنها و نسبت دادن اختلال به هوش.

۵- اجازة خروج از کلاس به آنها دادن (از آنجا که بیشتر از کودکان به جنب و جوش نیاز دارند).

۲-۱-۶- ارزیابی و تشخیص اختلال نارسایی توجه / بیش‌فعالی

 

120,000 ریال – خرید

تمام مقالات و پایان نامه و پروژه ها به صورت فایل دنلودی می باشند و شما به محض پرداخت آنلاین مبلغ همان لحظه قادر به دریافت فایل خواهید بود. این عملیات کاملاً خودکار بوده و توسط سیستم انجام می پذیرد.

 جهت پرداخت مبلغ شما به درگاه پرداخت یکی از بانک ها منتقل خواهید شد، برای پرداخت آنلاین از درگاه بانک این بانک ها، حتماً نیاز نیست که شما شماره کارت همان بانک را داشته باشید و بلکه شما میتوانید از طریق همه کارت های عضو شبکه بانکی، مبلغ  را پرداخت نمایید. 

 

مطالب پیشنهادی:
  • تحقیق بررسی رابطه بین اختلال نارسایی توجه بیش فعالی کودکان مدارس ابتدایی با اشتغال مادران در خارج از خانه
  • بررسی میزان تأثیر شن بازی درمانی در درمان کودکان بیش فعال ۷-۵ سال
  • برچسب ها : , , , , , , , , ,
    برای ثبت نظر خود کلیک کنید ...

    براي قرار دادن بنر خود در اين مکان کليک کنيد
    به راهنمایی نیاز دارید؟ کلیک کنید
    

    جستجو پیشرفته مقالات و پروژه

    سبد خرید

    • سبد خریدتان خالی است.

    دسته ها

    آخرین بروز رسانی

      یکشنبه, ۱۴ آذر , ۱۳۹۵
    
    اولین پایگاه اینترنتی اشتراک و فروش فایلهای دیجیتال ایران
    wpdesign Group طراحی و پشتیبانی سایت توسط دیجیتال ایران digitaliran.ir صورت گرفته است
    تمامی حقوق برایdjkalaa.irمحفوظ می باشد.