مقاله تهیه متن های آموزش واژه براساس نظریه حوزه های معنایی ویژه غیر فارسی زبانان سطح پیشرفته مربوطه  به صورت فایل ورد  word و قابل ویرایش می باشد و دارای ۲۰۴  صفحه است . بلافاصله بعد از پرداخت و خرید لینک دانلود مقاله تهیه متن های آموزش واژه براساس نظریه حوزه های معنایی ویژه غیر فارسی زبانان سطح پیشرفته نمایش داده می شود، علاوه بر آن لینک مقاله مربوطه به ایمیل شما نیز ارسال می گردد

 فهرست

فصل نخست – کلیات  ۱
۱-۱٫ مقدمه  ۲
۱-۲ بیان موضوع  ۲
۱-۳٫ هدف تحقیق و اهمیت آن  ۳
۱-۴٫ سوالات و فرضیه های تحقیق  ۴
۱- ۵ . مفاهیم   ۵
۱-۵-۱ ۰ واژه   ۵
۱-۵-۲ ۰ آموزش   ۷
۱- ۵- ۳ ۰ نظریه آموزش   ۷
۱- ۵- ۴ ۰ یادگیری   ۸
۱- ۵- ۵ ۰ رابطه ی آموزش و یادگیری   ۹
۱-۵-۶ ۰ مقایسه آموزش با یادگیری   ۹
۱- ۵- ۷ ۰ حوزه های معنایی   ۱۰
۱-۵-۸ ۰ خلاصه   ۱۱
فصل دوم : مطالعات پیشین   ۱۲
۲-۱ ۰ اهمیت واژه و مطالعات انجام شده در زمینه ی آموزش واژه   ۱۳
۲-۲ ۰ فرایندهای واژه سازی   ۱۴
۲- ۲-۱ ۰ انواع فرایندهای واژه سازی   ۱۵
۲-۲-۱-۱ ۰ تصریف   ۱۵
۲-۲-۱-۲ ۰ اشتقاق   ۱۵
۲-۲-۱-۳ ۰ ترکیب   ۱۶
۲-۲-۱-۴ ۰ قرض گیری /وام گیری   ۱۶
۲-۲-۱-۴-۱ ۰ ترجمه قرضی /عاریتی   ۱۶
۲-۲-۱-۵ ۰ گسترش/تعمیم   ۱۶
۲-۲-۱-۶ ۰ تخصیص  ۱۷
۲-۲-۱-۷ ۰ کوتاه سازی   ۱۷
۲-۲-۱-۷-۱ ۰ سر واژه سازی   ۱۷
۲-۲-۱-۷-۲ ۰ اختصار سازی   ۱۸
۲-۲-۱-۷-۳ ۰ پسین سازی   ۱۸
۲-۲-۱-۷-۴ ۰ بریدن   ۱۸
۲- ۲- ۱- ۸ ۰ تبدیل   ۱۸
۲-۲-۲-۱-۹ ۰ ادغام / آمیزش   ۱۹
۲-۲-۱-۱۰ ۰ ابداع   ۱۹
۲-۲- ۱-۱۱ ۰ نام آوا   ۱۹
۲- ۲- ۱- ۱۲ ۰ مضاعف سازی   ۱۹
۲-۳- ۰ انواع واژه   ۲۰
۲-۳- ۱ ۰ واژه های قاموسی و واژه های دستوری نقش نما   ۲۰
۲-۳-۲ ۰ واژه های دریافتی و واژه های تولیدی   ۲۱
۲-۴- ۰ سیر تحول واژه   ۲۲
۲-۴-۱ ۰ دوره ی بی توجهی به واژه   ۲۳
۲-۴-۲ ۰ دلایل بی توجهی به آموزش واژه در گذشته   ۲۵
۲-۴-۳ ۰ دوره ی توجه   ۲۶
۲-۴-۴ ۰دوره ی پیشرفت   ۲۸
۲-۵ ۰ یادگیری واژه   ۲۹
۲-۵-۱ ۰ مراحل یادگیری واژه   ۳۰
۲-۶ ۰ اصول اساسی در آموزش زبان   ۳۲
۲-۷ ۰ راهکارهای یادگیری و یاد آوری    ۳۳
۲-۷-۱ ۰ انواع راهکارهای یادگیری   ۳۴
۲-۸ ۰ عوامل درون واژه ای موثر بر یادگیری واژه   ۳۵
۲-۹ ۰ انواع راهکارهای یادگیری واژه   ۳۵
۲-۹-۱ ۰ راهکارهای مبتنی بر تکرار واژه / معنای واژه   ۳۶
۲-۹-۲ ۰ راهکارهای مبتنی برتجزیه و تحلیل ویژگی واژه   ۳۷
۲-۹-۳ ۰راهکارهای مبتنی بر شرح و تفصیل ساده   ۳۸
۲-۹-۴ ۰ راهکارهای مبتنی بر شرح و تفصیل پیچیده   ۳۸
۲-۱۰ ۰ روش یارگیری حافظه   ۳۹
۲-۱۱ ۰ آموزش واژه   ۴۰
۲-۱۲ ۰ روش ها آموزش  واژه   ۴۰
۲-۲-۱ ۰ روش مستقیم و روش غیر مستقیم   ۴۱
۲-۱۲- ۱-۱ ۰ روش مستقیم   ۴۲
۲- ۱۲-۱-۱-۱ ۰ آموزش راهکارها  ۴۲
۲-۱۲-۱- ۱- ۲ ۰ گسترش واژه + آموزش صریح  ۴۲
۲-۱۲-۱-۱-۳ ۰ فعالیت های کلاس   ۴۲
۲-۱۲-۱-۲ ۰ روش غیر مستقیم   ۴۳
۲-۱۲-۱-۲-۱ ۰ متن به تنهایی   ۴۳
۲-۱۲-۲-۱ ۰ فعالیت های برنامه ریزی نشده   ۴۳
۲-۱۲- ۲- ۲ ۰ فعالیت های برنامه ریزی شده  روش های آموزش واژه   ۴۴
۲-۱۲-۲-۲ -۱ ۰ آموزش واژگان غیر فعال   ۴۴
۲-۱۲-۲-۲-۱-۱ ۰ تکرار   ۴۵
۲-۱۲-۲-۲-۱-۲ ۰ روش های جفت پیوسته   ۴۵
۲-۱۲-۲-۲-۱-۳ ۰ فهرست واژه   ۴۶
۲-۱۲-۲-۲-۱-۴ ۰ روش واژه کلیدی   ۴۷
۲-۱۲-۲-۲-۱-۵ ۰ روش ترجمه   ۴۹
۲-۱۲-۲-۲-۱-۶ ۰ آموزش با کمک روابط واژگانی   ۵۰
۲-۱۲- ۲-۲-۱-۷ ۰ ارائه ی تصویر   ۵۱
۲-۱۲-۲-۲-۱-۸ ۰ اجرای نمایش   ۵۱
۲-۱۲- ۲-۲-۱-۹ ۰ خانواده های واژگانی   ۵۲
۲-۱۲-۲-۲-۱-۱۰ ۰ روش های معنایی  ۵۲
۲-۱۲-۲-۲-۱-۱۰-۱ ۰ روش حوزه های معنایی  ۵۲
۲-۱۲-۲-۲-۱-۱۰-۲ ۰ تجزیه و تحلیل مولفه های معنایی  ۵۴
۲-۱۲-۲-۲-۱-۱۱ ۰ روش شاگرد محوری : دفترچه ی واژگانی   ۵۵
۲-۱۲-۲-۲-۱-۱۲ ۰ کاربرد فرهنگ   ۵۵
۲-۱۲-۲-۲-۱-۱۳ ۰ یادگیری واژه از طریق بافت   ۵۶
۲-۱۲-۲-۲-۲ ۰ آموزش واژگان فعال   ۵۸
۲-۱۲-۲-۲-۲-۱ ۰ روش سلسه مورسیا و روزن ویگ   ۵۹
۲-۱۲-۲-۲-۲-۲ ۰ روش پیجین سازی   ۶۰
۲-۱۲-۲-۲-۲-۳ ۰ روش لوکاس   ۶۱
۲-۱۳ ۰ تعداد واژه   ۶۱
۲-۱۴ ۰ انتخاب واژه   ۶۲
۲-۱۵ ۰ معیارهای انتخاب واژه   ۶۳
۲-۱۶ ۰ ارائه ی واژه   ۶۵
۲-۱۷ ۰ وسایل کمک آموزش دیداری و یادگیری   ۶۶
۲-۱۸ ۰ ملاحظات معنی شناختی   ۶۷
۲-۱۸-۱ ۰ معنی شناسی ساختاری   ۶۷
۲-۱۸-۲ ۰ حوزه های معنایی  ۶۷
۲-۱۸-۳ ۰ انواع حوزه های معنایی   ۶۹
۲-۱۸-۴ ۰ روابط معنایی  ۷۰
۲-۱۸-۴-۱ ۰ هم معنایی  ۷۱
۲-۱۸-۴-۲ ۰ شمول معنایی  ۷۱
۲-۱۸-۴-۳ ۰ با هم آیی  ۷۱
۲-۱۸-۴-۴ ۰ رابطه جزء –کل  ۷۲
۲-۱۸-۴-۵ ۰ تباین معنایی  ۷۲
۲-۱۸-۴-۶ ۰ تقابل معنایی  ۷۳
۲-۱۹ ۰ ملاحظات روانشناسی زبان   ۷۴
۲-۱۹-۱ ۰ حافظه   ۷۴
۲-۱۹-۱-۱ ۰ انواع حافظه   ۷۵
۲-۹-۱-۱-۱ ۰ حافظه کوتاه مدت   ۷۵
۲-۹-۱-۱-۲ ۰ حافظه بلند مدت   ۷۶
۲-۱۹-۱-۱-۳ ۰ حافظه معناشناسی   ۷۷
۲-۲۰ ۰ واژگان   ۷۷
۲-۲۰-۱ ۰ واژگان ذهنی   ۷۸
۲-۲۰-۲ ۰ سازماندهی واژگان ذهنی   ۷۹
۲-۲۰-۳ . اطلاعات واژگانی: دانش واژگانی  ۸۱
۲-۲۱ ۰ اصول آموزش واژه   ۸۲
۲-۲۲ ۰ خلاصه   ۸۵
فصل سوم : تهیه و تدوین متن های آموزش واژه   ۸۶
۳-۱ ۰ مقدمه   ۸۷
۳-۲ ۰ نحوه ی انتخاب واحدهای درسی , واژه ها ساختارها  ۸۷
۳-۲-۱ ۰ چگونگی انتخاب عنوان واحدهای درسی  ۸۷
۳-۲-۲ ۰ نحوه ی انتخاب ساختارها   ۸۷
۳-۳ ۰ ملاحظات کلی   ۸۸
۳-۳-۱ ۰ اطلاعات مربوط به زبان آموز   ۸۹
۳-۳-۲ ۰ اطلاعات مربوط به شرح درس   ۹۰
۳-۳-۳ ۰ اطلاعات آموزش   ۹۰
۳-۴ ۰ ساختار کلی واحدهای درسی   ۹۰
۳-۴-۱ ۰ مرحله پیش از خواندن   ۹۱
۳-۴-۱-۱ ۰ تصویر   ۹۲
۳-۴-۱-۲ ۰ پرسش  ۹۲
۳-۴-۲ ۰ مرحله خواندن   ۹۳
۳-۴-۳ ۰ مرحله پس از خواندن   ۹۳
۳-۴-۳-۱ ۰ سوال های درک مطلب   ۹۴
۳-۴-۳-۲ ۰ تمرین کاربرد واژه   ۹۵
۳-۴-۳-۳ ۰ تمرین باهم آوایی  ۹۵
۳-۴-۳-۴ ۰ تمرین تطبیقی   ۹۵
۳-۴-۳-۵ ۰ تمرین واژه های مترادف و متضاد   ۹۶
۳-۴-۳-۶ ۰ متن های خواندنی   ۹۶
۳-۴-۳-۷ ۰ تمرین شبکه ی واژگانی   ۹۷
۳-۴-۳-۸ ۰ تمرین گروهی   ۹۷
۳-۴-۳-۹ ۰ تمرین های تصویری  ۹۷
۳-۴-۳-۱۰ ۰ تکلیف   ۹۷
۳-۴-۳-۱۱ ۰ تمرین مربوط به مراحل انجام یک کار   ۹۸
۳-۴-۳-۱۲ ۰ تمرین های دیگر   ۹۸
۳-۵ ۰ خلاصه   ۹۹
فصل چهارم : متن های آموزش واژه   ۱۰۰
۴-۱ ۰ سهراب سپهری   ۱۰۱
۴-۲ ۰ گل آقا   ۱۰۷
۴-۳ ۰ چغازنبیل   ۱۱۳
۴-۴ ۰ زبان آموزی میمون ها   ۱۲۰
۴-۵ ۰ پست   ۱۲۶
۴-۶ ۰ سال نو  ۱۳۴
۴-۷ ۰ فرودگاه   ۱۴۳
۴-۸ ۰ طلای سرخ ایران   ۱۵۰
۴-۹ ۰ جهانگردی چیست ؟ جهانگرد کیست ؟  ۱۵۶
۴-۱۰ ۰ بوی خوش چای   ۱۶۲
۴-۱۱ ۰ خلاصه   ۱۶۷
فصل پنجم : خلاصه و نتیجه   ۱۶۸
۵-۱ ۰ خلاصه و نتیجه   ۱۶۹
۵-۲ ۰ موضوعاتی برای تحقیق   ۱۷۲
منابع   ۱۷۳
منابع فارسی  ۱۷۴
منابع انگلیسی  ۱۷۶
واژه نامه   ۱۸۱
فارسی – انگلیسی   ۱۸۲
انگلیسی – فارسی   ۱۸۶

منابع فارسی:

۱ـ آکماجین، آندرین و دیگران، ۱۳۷۵، زبان‌شناسی: درآمدی بر زبان و ارتباط، ترجمه خسرو غلامعلی زاده، کرمانشاه: مؤسسه انتشاراتی طاق بستان.

۲ـ آلن، ویرجینیا، فرنچ، ۱۳۶۶، فنون تدریس لغت، ترجمه قاسم کبیری، رشد آموزش زبان، س۳، ش۱۱ و ۱۲٫

۳ـ ایچسون، جین، ۱۳۷۱، مبانی زبان‌شناسی ترجمه محمد فائض، تهران، انتشارات نگاه.

۴ـ . . . ، ۱۳۷۲، زبان و ذهن: روان‌ ـ زبان‌شناسی، ترجمه محمدفائض، تهران انتشارات آگاه.

۵ـ بانان صادقیان، جلیل، ۱۳۷۶، تقریرات درس و تدوین مطالب درسی، تهران: دانشگاه علوم طباطبایی.

۶ـ براون، اچ. داگلاس، ۱۳۶۳،‌اصول یادگیری و تدریس زبان، ترجمه: مجدالدین کیوانی، تهران: مرکز نشر دانشگاهی.

۷ـ پالمر، فرانک، ۱۳۶۶، نگاهی تازه به معنی‌شناسی، ترجمه کورش صفوی، تهران: چاپ پنگوئن.

۸ـ پالمر، هرولد، ۱۳۵۲، اصول آموزش زبان، ترجمه مجدالدین کیوانی، تهران، ۱۳۵۲٫

۹ـ ثمره، یدالله، ۱۳۷۲، آموزش زبان فارسی (آزفا)، کتاب چهارم، دوره پیشرفته، انتشارات بین‌الملل الهدی.

۱۰ـ خانلری، پرویز ناتل، ۱۳۷۴، تاریخ زبان فارسی، ج۱، تهران: نشر سیمرغ.

۱۱ـ دارابی، سیامک و دیگران، ۱۳۳۸، آموزش فارسی برای خارجیان، لاهیجان: نیک نگار، ۱۳۸۱٫

۱۲ـ سیف، علی‌اکبر، ۱۳۷۱، روان‌شناسی پرورشی: روان‌شناسی یادگیری و آموزش تهران: انتشارات آگاه.

۱۳ـ صفوی، کورش، ۱۳۷۸، «تقریرات درس معنی‌شناسی»، تهران: دانشگاه علامه طباطبایی.

۱۴ـ ضرغامیان، مهدی، ۲-۱۳۷۲، واژگان خوانداری کودکان دبستانی ایران، رساله کارشناسی ارشد، تهران: موسسه مطالعات و تحقیقات فرهنگی.

۱۵ـ ضیاء حسینی، سید محمد، ۱۳۷۹، «جزوه اصول و روش آموزش زبان فارسی»، تهران: دانشگاه علامه طباطبایی.

۱۶ـ فالک، جولیا، اس.، ۱۳۷۲، زبان‌شناسی و زبان، ترجمه: خسروغلامعلی‌زاده، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی.

۱۷ـ قپانداری بیدگلی، فهیمه، ۱۳۷۸، بررسی روش‌های آموزش واژه در زبان فارسی به عنوان زبان اول، رساله کارشناسی ارشد، تهران: دانشکده ادبیات فارسی و زبان‌های خارجی دانشگاه علامه طباطبایی.

۱۸ـ مشکوه الدینی، مهدی، ۱۳۷۸، سیر زبان‌شناسی، مشهد، انتشارات دانشگاه فردوسی.

۱۹ـ نصر، محمدرضا، ۱۳۷۹، تهیه و تدوین متن‌های آموزش واژگان فارسی براساس حوزه‌های معنایی ویژه غیرفارسی زبانان سطح متوسط، رساله کارشناسی ارشد، تهران: دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه شهید بهشتی.

 

منابع انگلیسی:

Aitchison, J. (1993), Linguistics, London: Hordder stoughton.
…., J, (1992). Teach Yourself Linguistics (4th ed.) London: Hodder & Stoughton.
Akmajian, A, etal (1991), “Linguistics: An Introduction to Language and Communication” MIT press.
Allen, V.F, (1993), Techniques in Teaching Vocabulary, Oxford: Oxford university press.
Anterson, J.R, (1980), cognitive psychology and implication sanfrancisco:  W.H. Freeman.
Brown, H.D, (1999), Principle of Language Learning and Teaching (3rd ed.) Engle wood cliffs: prentice Hall Regents.
Brown, S.T, & F.L.perry (1991). “A comparison of three Learning Strategies for ESL Vocabulary acquisition”. TESOL Quarterly 25/4: 655-665.
Carter, R(1987). Applied Linguistics Perspective, London: Allen and Unwi, Ltd.
Carter, R, & M, McCarthy, (1988), Vocabulary and Language Learning, London: Longman
Celce-Murica, &, Lois, (1979), Teaching English as a second or Foreign Language, Rowley, MA: Newburg House Publishers.
 Chastain, K, (1988), Developing Second Language Skills: Theory and practice (3th ed). New york: Harcourt Javanovich Inc.
 Channell, J. (1988), “Psycholinguistic considerations”. In R. Carter & M.McCarthy (Eds.) Vocabulary and Language Teaching. (PP.83-96). London: Longman.
 Clark, E, (1993), The Lexicon in Acquisition, Cambridge: Cambridge University press.
 Clark, H, & E, Clark, (1997), Psychology and Languages: An Introduction to psycholinguistics. New york: Harcourt Brace and Jonanovich.
 Coady, J & T. Hudson (1997), Second Language Vocabulary Acquistion, Cambridge up.
 Cook, V, (1990), Second Language Learning and Language Teaching, London: Edward Arnold (pub) Ltd.
 Dubin, F, (1989), “The odd couple reading and vocabulary” ELT Journal 43/4: 283-287
 Ellis, Rod, (1988), Classromm Second Language Development: A study of classroom Interaction and Language Acquisition, London: Prentice – Hall International Inc.
 Finocchiaro, M, (1987), English as a second/ Foreign Language New york: Regents publishing company, Inc.
 Finocchiaro, M, and M, Bonono, (1973), The Foreign Language Learner: A Guide for Teachers, Regents Publishing company, Inc.
 Falk, J.S, (1978), Linguistics and Language (2nd ed.) USA: John Wiley and Sons, Inc.
Fischer, Ute, (1994), “Learning words from context and Dictionaries: An Experimental comparison”, Applied Psycholinguistics 15:551-574
 Fromkin, V. & Rodman (1988). An introduction to Language (4th ed.) USA: Holt, Rinehart and Winston, Inc.
 Gairns, R, & S, Redman (1986), working with words: A Guide to Teaching and Learning Vocabulary, Cambridge: Cambridge University press.
 Griffn, Gerry & Trevor A. Harley, (1996) “List Learning of Second Language Vocabulary”, Applied Psycholinguistics 17: 443-460.
 Hatch, E, and C, Brown, (1995). Vocabulary Semantics and Language Education, Cambridge University press.
 Hatch Evelyn, and Cheryle Brown, (1995) Vocabulary, Semantics and Language Education, Cambridge: Cambridge University press.
 Heltai, pal, (1989), “Teaching Vocabulary by oral Translation”, ELT Journal 43/4: 288-293
 Hulstijn, Jan H. Merel Hollander & Tine Greidanus, (1996), “Incidental Vocabulary Learning by Advanced Foreign Language Student: The Student of Marginal Glosses, Dictionary use, and Reoccurrence of Unknown words”, The Modern Language Journal 80:327-339.
 Jackson. H. (1988). Words and their Meaning London Longman.
 Kang, sook- Hi, (1995) “The Effects of a context Embeded Approach to second-language Learning”, system 23/1: 43-55.
 Katamba, F, (1994), English words, London: Routledge.
Kern, Richard, G, (1989), “Second Language Reading Strategy Instruction: Its Effects on comprehension and word Influence Ability”, The Modern Language Journal, 73: 135-149.
 Kess, J. F, (1992), Psycholinguistics: Psychology, Linguistics and the Study of Natural Language, Amesterdam: John Benjamins Publishing Company.
 Kimble, Gregory A, & Garmezy, Norman, (1963) principles of General Psychology, (2nd ed). Newyork: the Ronald press co.
 Krashen, Stephen, (1989), we Acquire Vocabulary and spelling by Reading: Additional Evidence for the Input Hyphothesis”, The Modern Language Journal, 73: 440, 464.
 …… (۱۹۸۶). Principle and Practice in second Language Acquisition Oxford: Pergaman press.
 Lado, Robert, (1964), Language Teaching: A scientific Approach, Newyork, McGraw-Hill Inc.
 Laufer. B. (1997). “What’s in a word makes it hardor easy: some interlexical factors that affect the Learning of words”. In N. Schmitt and M. McCarthy (Eds.) Vocabulary: description, acquisition and Pedagogy (PP. 140-155). Combridge: Combridge University press.
 Lawson, M, J. and D, Hogben, (1996), “The vocabulary Learning Strategies of foreign students”, Language Learning, 4b/1: 109-135.
 Lefrancois, G,R, (1991), Psychology for Teaching, USA: WADworth.
 Lewis, M, (1991)”Pedagogical Implications of The lexical Approach” In J, Coady, and T, Hudson (Eds.) Second Language Vocabulary Acquisition, Cambridge up.
 Mackay, R, (1986), Review of the words you need, more words you need. ELT Journal, 40/1: 75-76.
 McCarthy, M, (1990), Vocabulary. Oxford: Oxford University press.
Malka, F, (1997), “Receptive vs. prouductive aspects of vocabulary.” In N. Schmitt and M. McCarthy (Eds.) Vocabulary: description, acquisition and pedagogy (PP. 84-102). Cambridge: Cambridge University press.
 Nation, P. & J. Coady (1988). “Vocabulary and reading”. In K. Carter & M.McCarthy (Eds.) Vocabulary and language teaching. (PP. 97-110). London: Longman.
 Nation, P and J, Newton: (1997), “Teaching Vocabulary,” In J, Coady and T, Hudson (Eds.), Second Language Vocabulary Acquisition (PP. 238-224), Cambridge Up.
Nation, P. & R. Waring (1997). “Vocabulary size, text converage and word lists”. In N. Schmitt & M. McCarthy (Eds.) Vocabulary: description, acquisition and pedagogy (pp. 6-19). Cambridge: Cambridge  University Press.
 Nattinger, J. (1988). “Some current trends in vocabulary teaching”. In R. Carter & M.McCarthy (Eds.) Vocabulary and language teaching. (PP. 62-82). London: longman.
 O Harro, K.E., (1984), Vocabulary Development through Language Awarness, English Cliffs, New Jersey: Prentice – Hall, Inc.
 Palmer, F. R. (1981). Semantics (2 nd ed). Cambridge: Cambridge University Press.
 Palmer, E.H, (1921), principles of Language study Oxford University Press.
 Paulston, C.B. & M.N. Bruder (1976). Teaching English as a Second language: techniques and procedures. Cambridge, Massachusetts: Winthrop Publishers Inc.
 Richards, J.C., J. Platt & H. Platt (1992). Longman dictionary of language teaching and applied linguistics (2nd ed.) England: Longman Group UK Limited.
 Richards, J. C. & T.S. Rodgers (1986). Approaches and methods in language teaching: a description and analysis. USA: Cambridge University Press.
 Rivers, W.M, (1981), Teaching Forign Language Skills,  Chicago and London: The University of Chicago Press.
Robinson, P.J. (1989). “A rich view of Lexical Competence” ELT Journal 43/4: 274-282.
 Sanaoui, R, “Adult Learners Approaches to Learning Vocabulary in Second Language The Modern Language Journal, 79: 15-28.
 Schmitt, N, (1997), “Vocabulary Learning Strategies”. In N. Schmitt and M.McCarthy (Eds.) Vocabulary description acquisition and Pedagogy (PP. 199-227) Cambridge: Cambridge University Press.
 Schmitt, N. and M, McCarthy (1997) Vocabulary: description, acquisition and pedagogy. Cambridge: Cambridge University Press.
 Schmitt, N. and D.S. Schmitt (1995). “Vocabulary notbook: theoretical under pinnings and practical suggestions” ELT Journal 49/2: 133-143.
 Seal, B. D, (1991) “Vocabulary Learning and teaching.” In M. Celce-Murica (Ed.) Teaching English as a second or foreign Language (PP. 296-311). Boston, Massachusetts: Heinle Publishers.
 Sinclair, J. MCH. & A. Renouf (1988). “A Lexical syllabus for language learning”. In R. Carter & M.McCarthy (Eds.) Vocabulary and language teaching. (PP. 140-160). London: Longman.
 Sokmen, A. J(1997). “Current trends in teaching second language vocabulary”. In N. Schmitt & M. McCarthy (Eds.) Vocabulary: description, acquisition and pedagogy. (PP. 237-257) Cambridge: Cambridge University Press.
 Sonaiya, Remi, (1991), “Vocabulary Acquisition As Process of Continous Lexical Disambiguation”, IRA, Vol. xx/x4, 273-284.
 Spear, R. A, (1975). NTC’s dictionary of grammer terminology. USA: National Textbook Company.
 Stieglitz, E.L, (1983), “A Practical Approach to Vocabulary Reinforcement”, ELT Journal, 37/1: 71-75.
 Taylor, I, and M.M, Taylor, (1990), Psycholinguistics: Learning and Using Language, London: Prentic – Hall, Inc.
 Taylor, L, (1990), Teaching and Learning Vocabulary, Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice – Hall, Inc.
 Wilkins, D.A, (1972), Linguistics in Language Teaching, Cambridge: The MIT Press.
 Yule, G, (1985), The Study of Language: An Introduction, USA: Cambridge University Press.
 Zimmerman, C.B, (1997), “Historical trends in second Language Vocabulary Instruction”, In J, Coady and T, Hudson (Eds.), Second Language Vocabulary Acquisition (PP.5-19), Cambridge UP.

۲-۱٫ اهمیت واژه و مطالعات انجام شده در زمینه ی آموزش واژه  :

  مطالعات و پژوهش هایی که در زمینه ی آموزش زبان فارسی انجام شده است  را بیشتر می توان در آثار یداله ثمره ,تقی پورنامداریان ,حسن ذوالفقاری ودیگران , مهدی ضرغامیان, جلیل بانان صادقیان ,سیامک دارابی جستجو کرد که در میان این آثار, یداله ثمره و حسن ذوالفقاری ودیگران دارای سنجیده ترین و بهترین آثاری هستند که هر کدام به نحوی به آموزش زبان فارسی پرداختند و هر کدام واژه گان را در قالب متن های مختلف به زبان آموزان آموزش می دهند. مطالعات و پژوهشهایی که اخیراً در خصوص مجموعه واژه های زبان صورت گرفته اهمیت آموزش و یادگیری واژه را دو چندان نموده است . یادگیری زبان دوم/خارجی ، دلایل و اهداف گوناگونی دارد . مسلماً هدف اصلی زبان برقراری ارتباط است . زبان آموز برای دستیابی به این هدف بایدبر مهارتهای اصلی زبان یعنی به حداقل شنیدن و گفتگو کردن تسلط یابد . طبیعی است که واژه جزء اصلی این مهارتها بشمار می رود و از این رو از اهمیت فراوانی برخوردار است . نظریه کراشن[۱](۱۹۸۲) در مورد یادگیری زبان ، تصور ذهنی بسیاری از صاحبنظران را در خصوص ثانوی بودن واژه های زبان متحول ساخته است . کراشن معتقد است که هر چه زبان آموز واژه های بیشتری بداند به درک و فهم عمیق تری دست خواهد یافت و دستور زبان نیز بهتر فرا خواهد گرفت . دیدگاه مذکور کاملاً متفاوت از نظرات قبلی است که تاکید فراوان بر نحو زبان دارند. به گفته کراشن « یادگیری واژه » در واقع منجر به فراگیری نحو زبان خواهد شد. مک کی[۲] (۷۹،۱۹۸۶) و ویلکینز[۳] ( ۱۱۱،۱۹۷۲) نیز در خصوص اهمیت واژه می گویند : بدون دانستن دستور زبان می توان اطلاعات اندکی را انتقال داد اما بدون آشنایی با واژه ها ، هیچ گونه اطلاعاتی را نمی توان منتقل نمود .

هم اکنون بسیاری از محققان یادگیری زبان دوم/ خارجی بر این باور هستند که در هر مرحله ای از یادگیری زبان وجود مجموعه غنی واژه ها ضروری است.

به اعتقاد مک کارتی[۴] (۱۲۳,۱۹۹۰) هر چه قدر هم زبان آموز در زمینه ی دستور و آواهای زبان دوم/ خارجی تبحر داشته باشد،بدون بکارگیری واژه ها هرگز نمی تواند ارتباط معناداری را با گویشوران زبان مورد نظر برقرار سازد .

ورمیر[۵] (۸۶,۱۹۹۲) نیز معتقد است برای آنکه گویشور سخن دیگران را درک کند و سخنش نیز برای آنان مفهوم داشته باشد . باید واژه ها را بداند . چستین[۶] (۱۹۸۸) معتقد است واژه در مقایسه با اجزاء دیگر زبان نقش مهمتری در برقراری ارتباط ایفا می کند . به نظر وی کمبود دانش واژگانی مهمترین دلیل ناتوانی زبان آموزان در بیان مقصود خود هنگام ایجاد ارتباط است.( چستین،۳۲۷,۱۹۸۸) در واقع بخش اصلی یادگیری یک زبان جدید ، یادگیری واژه های جدید است و دانش دستوری مهارت چندانی در زبان به ارمغان نمی آورد. و سلینکر[۷] نیز می گوید : « واژگان مهمترین بخش برای زبان آموز است »لوفر[۸] (۱۴،۱۹۹۷).به هر حال اخیراً توجه به واژه در امر آموزش زبان افزایش پیدا کرده است . بخش عمده برنامه های آموزش زبان و همچنین آزمونهای استاندارد زبان به واژه اختصاص دارد.

۲-۲٫ فرایندهای واژه سازی :

مطالعه فرآیندهای واژه سازی در نگاه اول آسان به نظر می رسد اما به رغم این سادگی و سهولت ظاهری به مسائل بحث بر انگیزی در این زمینه بر می خوریم،  هر کدام از اندیشمندان تعر یف های متفاوتی از فرا یند های واژه سازی ارائه کرده اند .

البته باید به خاطر داشت که برخی از فرایندها، تنها برای مدت زمانی در زبان فعال می باشند و بسیاری از واژه های روزمره کنونی ، در گذشته به هنگام ورود به زبان ، بامخالفت  روبرو شده و عده ای بکارگیری این واژه ها را به عنوان سوء استفاده از زبان تلقی نموده اند . واقعیت این است که زبان در راستای رفع نیاز گویشوران خود دائماً در حال تغییر و تحول است و این تحول به صورت استفاده از امکانات جدید یا بکارگیری امکانات قبلی به گونه ای تازه می باشد یول[۹] (۱۹۸۵ ،۵۲)

۲-۲-۱٫ انواع فرایندهای واژه سازی:

۲-۲-۱-۱٫ تصریف[۱۰]:  عبارت است از افزودن تکواژهای تصریفی به ستاک آزاد بر اساس قواعد دستور زبان مانند جمع با قاعده در زبان فارسی که از افزودن «ها» جمع به اسمهای مفرد حاصل می شود(فالک،۳۷،۱۹۷۸ریچاردز و دیگران۱۷۹،۱۹۹۲).

تکواژ های تصریفی , ا ین تکواژها برای تولید کلمه جدید به کار نمی روند بلکه کاربرد ا ینها برای نشان دادند جنبه های از نقش دستوری است . از تکواژه های تصریفی برا ی نشان دادن این که آیا یک کلمه جمع است یا مفرد ,زمانش گذشته است  یا نه، صفت تفضیلی است یا ملکی، استفاده می شود ( یول ,ترجمه حیدر ی ۹۴,۱۳۷۷ ).

۲-۲-۱-۲. اشتقاق[۱۱]: عبارت است از افزودن وندهای اشتقاقی به ستاک های آزاد و بر اساس قواعد نسبتاً کلی دستور زبان ( فالک ،۳۸،۱۹۷۸)

تکواژهای اشتقاقی اغلب برا ی ساختن واژه های جدید به کار می روند تا از ستاک
کلمه های بسازند که از نظر دستوری متفاوت اند ( یول ,ترجمه حیدری ۹۴,۱۳۷۷)

برخی از مثالهای اشتقاق در زبان فارسی عبارتنداز: «سرخک» ، «هفته» (خانلری،۹۹،۱۳۷۴).

۲-۲-۱-۳٫ ترکیب[۱۲] : عبارت است از پیوستن دو یا چند واژه منفرد به یکدیگر و تولید یک واژه ی واحد (یول ،۱۹۸۵، ۵۲).

برخی از مثالهای ترکیب در زبان فارسی عبارتند از «چهل چراغ» و «دودکش»

۲-۲-۱-۴٫ قرضی گیری / وام گیری[۱۳]: قرضی گیری زمانی اتفاق می افتد که زبانی یک واژه یا تکواژ را از زبان دیگر بگیرد و به واژه های خود اضافه نماید (فرامکین [۱۴]و ردمن[۱۵]، ۳۰۸،۱۹۸۸- فالک ،۱۹۷۸،۵۰).

 قرض گیری واژه ها ممکن است به صورت مستقیم یا غیر مستقیم انجام گیرد. قرض گیری مستقیم بدین معناست که واژه ی قرضی یک واژه ی بومی زبان قرض دهنده است . اما در قرض گیری غیرمستقیم ، واژه ی قرضی ، واژه بومی زبان قرض دهنده نمی باشد و خود از زبان دیگری وارد شده است (فرامکین و رادمن ،۳۰۹،۱۹۸۸).

از جمله واژه های قرضی در زبان فارسی می توان به واژه هایی همچون «تلفن»، «آسپرین» و «آسانسور» اشاره نمود (ضیاء حسینی،۲۱،۱۳۶۶).

۲-۲-۱-۴-۱. ترجمه قرضی/عاریتی[۱۶]: عبارت است از نوعی قرض گیری که در آن تکواژهای سازنده ی یک واژه یه طور مستقیم به زبان قرض گیرنده ترجمه می گردد(یول ، ۱۹۸۵،۵۳).

در این فرایند از تکواژهایی استفاده می شود که قبلاً نیز در مجموعه واژه های زبان وجود داشته اند (فالک۵۶,۱۹۷۶). واژه هایی چون «خودرو» (از ترجمه Automobile)و «زمین شناسی»( از ترجمه Geologo) با استفاده از این فرایند به زبان فارسی راه یافته اند ( ضیاء حسینی،۱۳۶۶، ۲۱).

۲-۲-۱-۵. گسترش/تعمیم[۱۷]: گاهی اسم خاص به معنی اسم عام بکار می رود که به آن تعمیم گفته می شود.(ضیاء حسینی ،۱۳۶۶، ۲۱) این فرایند بیشتر در مورد نامهای تجاری بکار می رود بدین معنی که گویشوران نام تجاری معروف یک کالا را برای اشاره به تمامی انواع آن کالا به کار می برند.   ( فالک ،۱۹۷۸, ۵۷) مثالهای رایج این فرایند در زبان فارسی عبارتند از واژه ی «پپسی» برای «نوشابه » و واژه «تاید» برای «پودر لباسشویی» (آکماجین و دیگران ، ترجمه غلامعلی زاده ، ۱۳۷۵ ،۳۶).

۲-۲-۱-۶. تخصیص/ تحدید فعلی [۱۸] : چنانچه اسم عام به مفهوم اسم خاص بکار رود معنی آن محدود می گردد و این جریان تحدید معنی نام دارد. مثلاً واژه ی «تیر» که اسم عام است بعنوان نام نوع ویژه ای از سیگار در فارسی بکار می رود (ضیاء حسینی، ۱۳۶۶ ،۲۱).

یا واژه های «خوراک » و «خورش» که در اصل معنی عام خوردنی و غذا داشته است در اصطلاح امروزه هر یک در معنی غذایی خاص بکار می رود (خانلری ،۱۳۷۴، ۱۰۴).

۲-۲-۱-۷. کوتاه سازی[۱۹]: عبارت است از تولید واژهای جدید از راه کوتاه سازی واژه ها و عبارتهایی که در مجموع واژهای زبان وجود دارد(فالک ،۱۹۷۸، ۵۷).

انواع کوتاه سازی عبارتند از سرواژه سازی ، اختصار سازی ، پسین سازی و بریدن.

۲-۲-۱-۷-۱٫سر واژه سازی[۲۰]: در این فرایند حرفهای آغازین چندین واژه کنار هم قرار می گیرند و واژه ای جدید می سازند ( یول ، ۱۹۸۵ ، ۵۵). اکثر واژه هایی که از راه این فرایند ساخته می شوند برای مدت کوتاهی در زمره ی مجموعه های زبان قرار می گیرند و به سرعت از میان می روند اما برخی از آنها مدخل ها ی دائمی را در مجموعه واژه های زبان تشکیل می دهند (فالک ، ۱۹۷۸، ۵۷) از جمله واژه هایی که به کمک این فرایند در زبان فارسی ساخته شده اند می توان به واژه هایی هم چون «هما»(هواپیمایی ملی ایران ) و «سمت»(سازمان مطالعه و تدوین کتب ) اشاره نمود (آکماجین و دیگران ،ترجمه غلامعلی زاده ،۱۳۷۵ ،۳۵).

۲-۲-۱-۷-۲. اختصارسازی[۲۱]: عبارت است از کاربرد حرفهای آغازین واژه های یک گروه که در آن، حرف ها نه به صورت یک واژه منفرد بلکه به صورت تک تک تلفظ می شوند(فالک،ترجمه غلامعلی زاده ،۱۳۷۲ ،۹۱-۹۲) مانند «ب.م.م» (بزرگترین مضرب مشترک در زبان فارسی).

۲-۲-۱-۷-۳. پسین سازی[۲۲]: عبارت است از کوتاه شدن نوع خاصی از واژه مثلاً اسم و تولید نوع دیگری از واژه ، مثلاً فعل (یول ، ۱۹۷۵، ۵۴).

در این فرایند بر اساس همانندیهای موجود بین واژه ای بلندتر و سایر واژه های زبان ، از واژه ای بلندتر و واژه ای کوتاهتر ساخته می شود( فالک، ترجمه غلامعلی زاده ،۱۳۷۲، ۹۲).

این گونه کوتاه سازی بر اساس قیاس نادرست صورت می گیرد. بدین ترتیب که مثلاً گویشوران زبان واژه ای مانند «editor  » را با واژه ی «actor » مقایسه می کنند و چون «actor »از دو تکواژ « act»و «or » تشکیل شده است تصور می کنند که «  editor»هم باید چنین باشد واژه کوتاهتر « edit » را از واژه ی «editor» می سازند (ضیاء حسینی ، ۱۳۶۶، ۲۲).

۲-۲-۱-۷-۴٫ بریدن[۲۳]: در این فرایند کوتاه سازی ، واژه ای که دارای بیش از یک هجا است مخفف می گردد و به واژه ای کوتاهتر تبدیل می شود(یول ،۱۹۸۵ ،۵۴).

نمونه های این فرایند در زبان فارسی واژه های «بد» (بدهکار) و «بست» (بستانکار) است که در امور جاری بانکها بکار می رود (آکماجین و دیگران ، ترجمه غلامعلی زاده ،۱۳۷۵ ، ۳۵).

۲-۲-۱-۸٫ تبدیل[۲۴]: عبارت است از تغییر نقش یک واژه بدون آن که کوتاه سازی در آن صورت گیرد . مثلاً در زبان انگلیسی اسمهایی نظیر «paper» و «butter » به کمک فرایند تبدیل بصورت فعل بکار می روند ( یول، ۱۹۸۵، ۵۴).

۲-۲-۱-۹٫ ادغام / آمیزش[۲۵]: عبارتست از پیوستن بخش آغازین یک واژه به پایان واژه ای دیگر و تولید یک واژه ی جدید مانند واژه ی «smog » که از پیوستن ابتدا و انتها ی دو واژه ی «smoke »و«Fog » در زبان انگلیسی ساخته شده است (یول ، ۱۹۸۵ ،۵۳).

۲-۲-۱-۱۰. ابداع[۲۶]: یکی از نادرترین فرایندهای واژه سازی است . در این فرایند نه از واژه های زبان دیگر استفاده می شود نه از تکواژها و واژه هایی که در زبان مبداء بکار می رود (فالک،۱۹۷۸ ،۶۰). واژه ی «رایانه» از جمله واژه هایی است که از راه فرایند مزبور در زبان فارسی ساخته شده است(ضیاء حسینی ،۱۳۶۶، ۲۲). این فرایند در زبان انگلیسی کاربرد کمتری دارد. ابداع یعنی بوجود آوردن واژه هایی که کاملاً جدید هستند واژه های uspirin و nylon که در اول بعنوان نامهای تجارتی بوجود آمدند مثالهایی از این نوع هستند یا واژه های جدیدتر و آشناتر، Kleenx و xerox هستند که اینها نیز در آغاز به عنوان نامهای تجارتی ابداع شدند و به سرعت در زبان رواج یافتند( ترجمه حیدری ، ۱۳۷۲، ۷۹).

۲-۲-۱-۱۱. نام آوا[۲۷] : عبارتست از نمونه ی تبدیل شده ی فرایند ابداع که در آن از راه تقلید برخی از آواهای طبیعی واژه جدید ساخته   می شود . این فرایند دارای الگوی برون زبانی است که اساس واژه جدید را تشکیل می دهد . (فالک ، ۱۹۷۸، ۶۰).

«جیر جیر » و «خش خش» حاصل از فرایند مزبور در زبان فارسی می باشند.

۲-۲-۱-۱۲. دوگان سازی/مضاعف سازی[۲۸]: دوگان سازی فرایند تکرار است که در بسیاری از زبانها یافت می شود . در فرایند مزبور قسمتی از یک واژه یا کل آن تکرار
می شود. علت این تکرار افزودن بر میزان کیفیت ، شدت وبه منظور تاثیر گذاری و غیره است .

مانند «رفته رفته» و «چرند پرند» در زبان فارسی. (قپانداری،۱۳۷۸ ،۲۲-۲۱).

تکرار یا کامل است یا ناقص. تکرار کامل است وقتی که یک ستاک یا یک Morpheme عین هم تکرار شود مثل دوان دوان  یا تکرار ناقص است وقتی که بخشی از ستاک یا یک Morpheme تکرار شود مثل sa sa lam. تکرار به دو صورت بکار می رود: ۱٫ بصورت مشدد مثل : خوب خوب  یا تند تند ۲٫ به صورت جمع مثلاً به جای اینکه بگوید صندلیها بگوید صندلی صندلی(  ینسن[۲۹]، ۱۹۹۰ ،۶۸ )در زبان فارسی فرایند تکرار زیاد استفاده می شود.

۲-۳ . انواع واژه

۲-۳-۱٫ واژه های قاموسی[۳۰]و واژه های دستوری نقش نما[۳۱] و واژه های قاموسی ، واژه هایی هستند که معنای اصلی جمله را در بر دارند . این واژه ها عبارتند از اسمها ، فعلها ، صفتها و قیدها. واژه های قاموسی متعلق به طبقه های باز واژگانی هستند یعنی می توان روزانه به تعداد آنها در زبان اضافه نمود مثل : گل ، میز ، توپ و …

(کلارک[۳۲] و کلارک[۳۳]، ۱۹۹۷ ،۲۱). بنظر کاتامبا[۳۴] (۱۹۹۴، ۱۴) واژه های قاموسی بیشترین بخش معنای ارجاعی  یا شناختی جمله را در بر دارند.

واژه های قاموسی را می توان به دو گروه تقسیم کرد : ۱- واژه های عینی      ۲- واژه های انتزاعی

واژه های عینی : به واژه هایی اطلاق می شود که مصداق فیزیکی داند . مثل میز ، کتاب ، قلم، سنگ وغیره

اما واژه های انتزاعی به واژه هایی اطلاق می شود که مصداق ذهنی دارند و بر کیفیت حالت و عمل دلالت می کنند . مانند نشستن، دویدن، آزادی ،رهایی و غیره

واژه های دستوری / نقش نما : واژه هایی هستند که ارتباط میان واژه های قاموسی رو ساخت را برقرار می نمایند و بدین ترتیب نشان دهنده نوع و نحوه ایجاد رابطه میان عناصر جمله می باشند . واژه های مذکور عبارتند از حروف تعریف ، ضمایر، حروف ربط، فعل های کمکی ، حروف اضافه ، واژه های دستوری نقش نما که طبقه های بسته تعلق دارند، دارای اعضای محدودی می باشند و به ندرت واژه های جدید می پذیرند. با این حال ، از آن جا که واژه های دستوری /نقش نما برقرار کننده رابطه ی نحوی می باشند بسیار پربسامد هستند (کلارک و کلارک ، ۱۹۹۷،۲۲).

۲-۳-۲. واژه های دریافتی[۳۵]و واژه های تولیدی[۳۶]: هیکرافت[۳۷] (۴۸,۱۹۷۸) می گوید : واژه های دریافتی واژه هایی هستند که زبان آموز قادر به درک آنها است اما نمی تواند آنها را به درستی تولید نماید. واژه های تولیدی نیز عبارتست از واژه های که زبان آموز قادر به فهم و تلفظ درست آنها است و در گفتار و نوشتار به خوبی از آنها استفاده می نماید . (هچ[۳۸] و براون[۳۹]،۱۹۹۵،۳۷۰).

واژه های دریافتی و تولیدی را اغلب به ترتیب واژه های غیر فعال و فعال می نامند. واژه های دریافتی را می توان به دو گروه واژه های شنیداری و خوانداری تقسیم نمود.

۱- واژه های شنیداری                          ۲- واژه های خوانداری

واژه های شنیداری ، به واژه هایی گفته می شود که مخاطب از طریق گوش آنها را می شنود و درک می کند. واژه های خوانداری ، واژه هایی هستند که در هنگام خواندن با آنها روبرو می شویم و مفهوم آنها را در می یابیم . در حقیقت امکان دارد گویشوران زبان واژه های شنیداری و خوانداری را در گفتار و نوشتار خود مورد استفاده قرار ندهند.

واژه های تولیدی نیز به دو دسته طبقه بندی می شوند : ۱- واژه های گفتاری   ۲- واژه های نوشتاری

واژه های گفتاری ، مجموعه واژه هایی است که سخنگو در هنگام گفتگو به کار می برد . واژه های نوشتاری نیز در گونه نوشتاری مورد استفاده قرارمی گیرد. این واژه ها را افراد تحصیلکرده و آشنا به گونه نوشتاری زبان به کار می برند.

مجموعه واژه های تولیدی زبان آموز همواره کمتر از مجموعه واژه های دریافتی او می باشد ( کارتر[۴۰]، ۲۱۳,۱۹۹۸، ملکا[۴۱] ، ۸۶,۱۹۹۷). کلارک ۱۹۹۳ ضمن انجام پژوهش های بسیار ، صحت این موضوع را چه در کودکان و چه در بزرگسالان به اثبات رساند . میرا[۴۲] (۱۹۹۰) نیز مجموعه واژه های دریافتی و تولیدی را از یکدیگر متمایز می سازد . بنظر وی چنانچه محرک خارجی مناسبی موجود باشد می توان به واژه های غیر فعال دست یافت . این در حالی است که مجموعه واژه های تولیدی نیاز به هیچگونه محرک خارجی ندارند و سایر واژه ها آنها را فعال می نمایند . (ملکا ،۱۹۹۷،۹۰-۹۱) تحقیقات نشان می دهد به هنگام یادگیری واژه ، زبان آموز ابتدا به کنترل دریافتی واژه های جدید دست می یابد و آن گاه کنترل فعال آنها را در اختیار می گیرد .

۲-۴٫ سیر تحول آموزش واژه :

بررسی تاریخچه ی آموزش واژه نشان می دهد که در نخستین دهه های قرن بیستم  اهمیت فراوانی به آموزش واژه داده می شد. در آن زمان، در امر آموزش زبان بیش از همه به واژه توجه می شد و اعتقاد بر آن بود که یادگیری زبان دوم /خارجی یعنی یادگیری واژه های آن زبان است( آلن[۴۳]، ترجمه کبیری ، ۱۳۶۶  ،۱۱).

در تدریس نیز تأکید فراوانی بر جمع آوری و از برنمودن واژه ها و تعر یفهای آنها می شد و آزمونهای مربوط به آن نیز محدود به پر کردن جاهای خالی جمله ها با استفاده از واژه های پیشنهادی بود.(رابینسون[۴۴] ،۲۷۵,۱۹۸۹).

در آن دوره ، رایج ترین روشهای آموزش زبان روش دستور- ترجمه [۴۵] و) بود که هر دو آموزش و یادگیری مستقیم تعداد متنابهی واژه را ایجاب رویکرد خواندن[۴۶] می نمود . از سوی دیگر ، در این دوره تلاشهای فراوانی نیز در زمینه ی واژه نگاری [۴۷]صورت گرفت که از جمله دستاوردهای آن می توان به آثار مایکل وست[۴۸] و تورندایک[۴۹] (۱۹۳۶) و لورج[۵۰] (۱۹۴۴) اشاره نمود. در روشهای آموزشی یاد شده، تأکید بسیاری بردستور زبان، واژه ها و خواندن بود و به همین دلیل ، زبان آموزان پس از گذراندن دوره آموزشی ، صرفاً قادر به خواندن و نوشتن بودند و نمی توانستند در گفتگوهای روزانه مشارکت جویند . این امر زمینه ی ظهور روش جدیدی بنام روش شنیداری- گفتاری[۵۱] را در اواخر دهه ی ۱۹۴۰ و اوایل دهه ی ۱۹۵۰ فراهم نمود.

یکی از اصول شنیداری – گفتاری این بود که آموزش واژه باید به کمترین حد برسد زیرا یادگیری تعداد زیادی واژه ، به ویژه در سطح مبتدی ، بیش ترین ظرفیت یادگیری زبان آموز را پر خواهد کرد و مانع از دستیابی به هدف اصلی آموزش خواهد شد. بنابراین ، رواج این روش در دوره ی مذکور ، تأثیر مخربی بر بسط پژوهش های مربوط به واژه و آموزش آن داشت (سیل[۵۲] ،۷,۱۹۹۱-۲۹۶).

۲-۴-۱. دوره بی توجهی به واژه : در حقیقت طی سالهای ۱۹۴۰ تا ۱۹۷۰ واژگان ، در تهیه برنامه های آموزشی زبان به دست فراموشی سپرده شد( آلن ۱,۱۹۸۳). این امر نتیجه نظریه های زبان شناختی رایج در آن دوران یعنی نظریه ساختگرایی است . به نظر زبان شناسان ساختگرا ، واژگان ، در امر آموزش زبان در درجه ی دوم اهمیت قرار دارد. این نظر اساساً تا دهه های ۴۰،۵۰،۶۰ ادامه دارد . فریز [۵۳](۱۹۴۵) اظهار می کند : مشکل یادگیری زبان در درجه اول یادگیری واژه نیست بلکه تسلط بر نظام آوایی و نحو زبان است . به اعتقاد او ، آنچه در ابتدا زبان آموز بدان نیاز دارد, واژه های کافی برای تمرین ساختهای نحوی است . بعد از آموزش ساختار زبان آموز می تواند سه هدف زیر را دنبال کند :

۱-    یادگیری واژه های تولیدی

۲-    یادگیری واژه برای تجربه های ویژه

۳-    گسترش واژه های دریافتی ( کارتر و مک کارتی ، ۱۹۸۸، ۴۱-۴۰).

به موازات نظر ساختگرایان ، بررسی مقابله ای زبانها مطرح گردید. بعدها ساختگرایان ، تحلیلگران مقابله ای و رفتارگرایان به روش شنیداری – گفتاری روی آوردند که عقاید فریز را منعکس می کرد . این روش با آموزش فراوان واژه مخالف است و تسلط بر ساختار را مقدم می داند . به عقیده ریورز(۱۹۶۸) آموزش واژه به این روش به چند دلیل ، چندان مفید نیست :

۱-    پیش بینی واژه های مورد نیاز زبان آموز مشکل است .

۲-    تأکید فراوان بر واژه ها این تفکر را در زبان آموز به وجود می آورد که زبان توده ای از واژه است.

۳-    تعلل در به خاطر آوردن واژه ها ، نتیجه آموزش بیش از حد واژه ها تلقی می شود.

۴-    روند فراگیری زبان اول با یادگیری واژه های محدودی شروع می شود چرا که کودک در ابتدا بر الگوهای ساختاری تسلط می یابد (کارترو مک کارتی ،۱۹۸۸،۴۱-۴۰). در روش شنیداری – گفتاری واژه ها از طریق تمرینها و متن های گفت و شنود به زبان آموز ارائه می گردد و با استفاده از تصویر، طراحی ، مترادف و متضاد آموزش داده می شود. بر اساس نظر کارتر و مک کارتی (۱۹۸۸) حرکت بسوی زبانشناسی گشتاری در دهه ۶۰، این نظر را تقویت نمود که واژه از درجه دوم اهمیت برخوردار است . به اعتقاد گشتاریان ، واژه ، موضوعی سطح ی و مملو از بی نظمی است . اما دستور منظم و قاعده مند تلقی می شود (کارتر و مک کارتی ،۴۱,۱۹۸۸).

بطور کلی در این دهه ها ، نحو بیشتر مورد توجه قرار می گیرد و آموزش واژه, دوره بی توجهی و رکود خود را پشت سر می گذارد (کارتر و مک کارتی ، ۴۱,۱۹۸۸).

 ۲-۴-۲٫ دلایل بی توجهی به آموزش لغت (واژه ) در گذشته:

۱-    دلیل عدم توجه به گنجاندن آموزش لغت در برنامه های تربیت معلم در سالهای ۷۰-۱۹۴۰ این است که در سالهای قبل از آن به این امر توجه بیش از حد مبذول شده بود. در واقع بعضی ها بر این باور بودند که یادگیری زبان فقط از طریق یادگیری لغت امکان دارد . زبان آموزان اغلب اعتقاد داشتند که تنها نیاز آنها تعداد زیادی لغت است و خیال می کردند که می توانند زبان را با یادگیری این تعداد لغات انگلیسی به همراه معانی آنها در زبان خود فراگیرند. بدون شک این اعتقاد درستی نبود ، زیرا علاوه بر آنکه شخص باید لغات انگلیسی و معانی آنها را بداند, باید بداند که لغات در جملات انگلیسی چگونه با هم عمل می کنند و این یکی از دلایل تأکید بر دستور زبان در برنامه های آماده سازی معلمین در چند دهه اخیر بوده است . در خلال این سالها در خصوص کشفیات جدید در مورد گرامر انگلیسی به معلمین حرفهای بسیار گفته شده است . دانستن واژه و معانی دستوری نیز آن باید مورد توجه قرار گیرد. به همین دلیل در چند دهه گذشته ، دستور مورد توجه قرار گرفته است.

۲-    بسیاری از روش شناسان معتقد بودند آموزش واژه و معنای آن به درستی امکان پذیر نیست. بنابراین سعی نمی کردند واژه ها را آموزش دهند. در دهه ۵۰ زبان آموزان متوجه شدند که یادگیری واژه کار مشکلی است و تنها یافتن معادل واژه ها در دو زبان کار ساز نیست و باید نکته های دیگری را نیز فرا گرفت. همچنین بیم آن می رفت که یادگیری واژه های فراوان قبل از یادگیری دستور پایه ، موجب بروز اشتباهاتی در ساختار جمله شود. بنابراین معلمان ترجیح می دادند که واژه های زیادی را آموزش ندهند.

۳-    کسانی که معلمان زبان را راهنمایی می کردند ، این تصور را القاء نمودند که یادگیری معنی واژه تنها از طریق تجربه صورت می گیرد و نمی توان آنها را بصورت کامل در کلاس آموخت . در نتیجه توجه اندکی به فنون تدریس لغت معطوف می گردید(آلن ,ترجمه کبیر ی ,۵۲,۱۳۶۶)

۲-۴-۳. دوره توجه : در سال ۱۹۷۰ موج نارضایتی از روشهای موجود به گوش می رسید. ویلکینز (۱۹۷۲) از اولین مخالفانی است که از عدم توجه به واژه در روش شنیداری – گفتاری انتقاد می کند . همان طور که یادگیری واژه به تنهایی و با تعداد کمی ساختار بی فایده است ، یادگیری ساختار بدون توجه به واژه نیز ارزشی نخواهد داشت. «بدون دستور اطلاعات کمی را می توان منتقل نمود ، اما بدون واژه هرگز نمی توان اطلاعاتی را انتقال داد» (کارتر و مک کارتی ،۴۲,۱۹۸۸). آنچه به کار ویلکینز اهمیت می بخشد الهام گرفتن از معنی شناسی واژگانی است که در سالهای ۱۹۷۰ تا ۱۹۸۰ مورد توجه قرار گرفت. به نظر ویلکینز ، معنی شناسی واژگانی باعث سازماندهی واژگان مورد نیاز زبان آموزمی شود. همچنین روابط معنایی که از دستاوردهای معنی شناسی واژگانی به شمار می رود ، درک کامل واژه ها را برای زبان آموز امکان پذیر می سازد (کارتر و مک کارتی،۴۲,۱۹۸۸). در همین سال تودل[۵۴] (۱۹۷۳) نیز برافزایش دامنه واژگان بطور گسترده در سطح متوسط تأکید می کند. به نظر او، یادگیری واژه یک مهارت زبانی به شمار می رود. از اینرو ، می توان تودل را آغازگر تغییر و تحول در آموزش واژه دانست(کارتر و مک کارتی،۴۲,۱۹۸۸). در اواسط دهه ۷۰ ارتباط بین واژه و فعالیتهای یادگیری مطرح می شود. در این زمان بعضی مانند کانولی[۵۵] (۱۹۷۳)بر این عقیده اند که خواندن گسترده [۵۶]نقش مهمی در گسترش واژه ها ایفا می کند. اما دانلی[۵۷] معتقد است خواندن گسترده کافی نیست ، بلکه زبان آموز باید به ساختار درونی واژه ها نیز توجه کند.(کارتر و مک کارتی،۴۳,۱۹۸۸). در همین سال مقاله هایی نوشته می شود که ساختار معنایی واژه ها ، عنصر اصلی آموزش واژه به شمار می رود. براون(۱۹۷۴) مسئله هم نشینی واژه ها[۵۸] را عنوان می کند . نیلسون[۵۹] (۱۹۷۶) نیز بر نقش معنی شناسی در آموزش واژه تأکید می ورزد(کارتر و مک کارتی،۴۳,۱۹۸۸).

بنابراین از این زمان به بعد بیشتر روشهایی شکل می گیرد که تأکید روی معنی دارند نه صورت (کارتر ومک کارتی،۴۳,۱۹۸۸).به نظر ریورز (۱۹۸۱) وقتی معنا مورد توجه قرار می گیرد، بدیهی است که واژه نیز از اهمیت فراوانی برخوردار می شود.(ریورز، ۲۵۶,۱۹۸۱).

یکی از این روشها ، روش ارتباطی است . در این روش که هدف آن کسب توانش ارتباطی است، زبان آموز دانشی در مورد واژه ها به دست می آورد و از این دانش برای برقراری ارتباط یا انتقال معنی استفاده می کند. بنابراین در این روش ، واژه نقش اساسی ایفا می کند. زیمرمن[۶۰] (۱۹۹۷) معتقد است واژه در این روش ، مرکز توجه قرار نمی گیرد. به دلیل آن که هدف اصلی در این روش کسب نقش ها[۶۱]  و مفاهیم[۶۲] است (زیمرمن،۱۳,۱۹۹۷).

یکی دیگر از روشهای مطرح در این دوران ، روش طبیعی[۶۳] است. به اعتقاد ریچاردز[۶۴] و روجرز[۶۵] (۱۹۸۶) در این روش ، زبان وسیله ای برای انتقال معنا و پیام است. یادگیری واژه های فراوان به دلیل آن است که درک و تولید پیام به راحتی صورت می گیرد(ریورز،۵۴,۱۹۸۱).

در این روش ، واژه از طریق تصویر و وسایل کمک آموزشی دیگر آموزش داده می شود(ریچاردز و دیگران، ۱۳۸,۱۹۹۲). با پیشرفتهایی که اخیراً صورت گرفته است به نظر می رسد آموزش و یادگیری واژه هم از اهمیت فراوانی برخوردار باشد.

نظریه زبان کراشن (۱۹۸۲) با تأکید بر داده های قابل فهم توسط معلم کاملاً تصویر آموزش واژه را تغییر داده است. یادگیری واژه های بیشتر به معنای درک بیشتر داده ها و همچنین فراگیری بیشتر دستور است. قبلاً به معلمان زبان گفته می شد واژه های کمی را آموزش بدهند تا نحو مورد تأکید واقع شود. در حالیکه اکنون کراشن معتقد است یادگیری واژه ها ، واقعاً به یادگیری نحو نیز کمک می کند(مکی ، ۷۵,۱۹۸۶).

۲-۴-۴٫ دوره پیشرفت : با پایان گرفتن دهه ۷۰ و آغاز دهه ۸۰ آموزش واژه ، تولدی تازه می یابد و جایگاه واقعی خود را در آموزش زبان باز می شناسد. در دهه های آخر قرن بیستم ، مطالعات زیادی درباره آموزش و یادگیری واژه انجام می گیرد و کتابهای زیادی نیز در این زمینه به رشته تحریر در می آید. از جمله کسانی که در این زمینه فعالیت نموده اند ، می توان میرا(۱۹۸۰)، نیشن[۶۶] (۱۹۸۲)و والاس[۶۷] (۱۹۸۳)،آلن(۱۹۸۳)و ریورز(۱۹۸۳)را نام برد(کارترو مک کارتی،۷,۱۹۸۸-۴۶).

در این دوره پیشرفتهایی نیز در زمینه روشهای گسترش مهارتهای واژگانی حاصل می شود. یکی از این روشها‌، تهیه مواد درسی بر اساس واژه است(کارتر و مک کارتی،۴۸,۱۹۸۸). هچ و براون (۱۹۹۵) معتقدند بر خلاف کتابهایی که علاوه بر گسترش واژه ، هدفهای دیگری را نیز دنبال می کنند ، کتابهایی هم وجود دارد که صرفاًبه آموزش واژه می پردازد(هچ و براون ،۴۱۱,۱۹۹۵).

در این دوره ، زبان آموز مرکز توجه قرار می گیرد . او باید در فعالیتهای یادگیری شرکت کند تا بتواند واژه ها را بر اساس نیاز و هدف خویش افزایش دهد(کارتر و مک کارتی، ۴۹,۱۹۸۸).

والاس (۱۹۸۲) بر نقش زبان آموز تأکید می کند و بر این باور است که بهترین معلم زبان آموز ، خود اوست. زبان آموز با در اختیار داشتن واژه های مورد نیاز می تواند ایجاد ارتباط کند(والاس ،۳۳,۱۹۸۲).

چانل (۱۹۸۱) به نظریه های حوزه معنایی و تجزیه مولفه ایی[۶۸] اشاره می کند . او معتقد است که باید از این دو نظریه در آموزش واژه بهره گرفت. گیگ لی [۶۹]و کروا[۷۰] (۱۹۸۵) نیز مانند چانل بر آموزش واژه به روش حوزه های معنایی تأکید می کنند(کارتر و مک کارتی ،۴۹,۱۹۹۸).

در این دوره ، رایانه وارد عصر آموزش زبان می شود و نتایج سودمندی را نیز به همراه می آورد. از جمله دستاوردهای کاربرد رایانه در آموزش زبان می توان به تحقیقات مربوط به واژه نگاری و به وجود آمدن فرهنگ کوبیلد[۷۱] اشاره نمود(کارتر و مک کارتی ، ۱۹۸۸،۵۱).

۲-۵٫ یادگیری واژه:

کودک در ابتدای زبان آموزی ، واژه ها را به کندی فرا می گیرد و از این واژه ها برای بیان مقصود خود نهایت استفاده را می برد. او در مراحل اولیه ، واژه های دریافتی را از طریق فرایند گوش دادن افزایش می دهد. سپس از بعضی الگوهای ساختاری پایه برای ارتباط در مورد وقایع اطراف خود استفاده می کند تا این که در نهایت دامن واژگانش به سرعت افزایش می یابد ( ریورز، ۱۹۸۱، ۲۵۵). کودک ، در هنگام فرا گیری زبان اول ، مفاهیم را گسترش می دهد . سپس راههای بیان مفاهیم را در جامعه زبانی فرا می گیرد.

در هنگام یادگیری زبان دوم به دلیل اینکه ، زبان آموز قبلاً مفاهیمی را در زبان مادری فرا گرفته ، تنها به یادگیری روشهای بیان آنها در زبان مقصدمی پردازد. زبان آموز باید توجه داشته باشد که جز موارد محدود به ندرت می توان از نظر معنایی معادل واقعی در دو زبان یافت . در حقیقت معادلهای دقیق در دو زبان ، تعدادشان اندک است (ریورز، ۴۶۳,۱۹۸۸). بنابراین یادگیری واژه های زبان به معنای یافتن معادلهای آنها در زبان مقصد و یا یادگیری تعریف واژه ها نیست بلکه یادگیری واژه ها مستلزم یادگیری روابط معنایی میان آنها در بافت است ( کوک[۷۲] ، ۳۷,۱۹۹۰).

بطور کلی می توان گفت یادگیری زبان بدون یادگیری واژگان آن غیر ممکن است . به عقیده استیگلیتز[۷۳] ( ۱۹۸۳) یادگیری واژه بخش مهمی از یادگیری زبان را تشکیل می دهد (استیگلیتز، ۷۱,۱۹۸۳). بنابراین باید توجه فراوانی به آموزش واژه نمود .

۲-۵-۱.مراحل یادگیری واژه :

پین [۷۴]و براون (۱۹۹۴) با تجزیه و تحلیل های خود ، الگویی برای یادگیری واژه ارائه نموده اند در این الگو راهکارهای یادگیری واژه در قالب پنج مرحله اصلی طبقه بندی می شود :

۱-    داشتن منابعی برای برخورد با واژه های جدید : اولین مرحله یادگیری واژه ، برخورد با واژه است یعنی وجود منبعی که زبان  آموز با واژه ها برخورد نماید راهکارهای زبان آموز در اینجا عبارتند از: یادگیری واژه های جدید از طریق تلویزیون ، رادیو ، خواندن کتاب ، روزنامه ، مجله . البته راهکارهای دیگر هم در این مرحله وجود دارد. برای مثال استفاده از فرهنگ واژگان . زبان آموز ، برای پیدا کردن واژه هایی که معنی آنها را نمی داند به فرهنگ واژگان رجوع می کند و واژه های مربوط به آنها را نیز می آموزد . فهرست واژه ها منبع دیگری برای برخورد با واژه هاست این مرحله در یادگیری اتفاقی نقش بسزایی ایفا می کند. زبان آموز باید با واژه های زیادی برخورد کند تا بتواند به مانند یک گو یشور به واژه های مورد نیاز خود دست یابد.

۲-    دریافت ذهنیت یا تصویری واضح (اعم از دیداری – شنیداری یا هر دو) برای صورت واژه های جدید :ربط دادن واژه های جدید به واژه های مشابه در زبان مادری و نوشتن آواهای واژه با استفاده از نمادهای آوایی زبان مادری از جمله راهکارهایی است که می توان در این مرحله بکار بست.

۳-    یادگیری واژه : این مرحله همان راهکارهای یادگیری واژه هاست . این راهکارها عبارتند از پرسیدن معنی واژه از گو یشوران و همچنین ایجاد تصویری از معنی واژه در ذهن. فرهنگ واژگانی در این مرحله ، کمک شایانی به زبان آموز می کند تا معنای واژه ها را فرا گیرد، یکی از مشهورترین روشهای یادگیری اتفاقی واژه ها ، حدس زدن آنها دربافت است. در این روش زبان آموز می تواند واژه را بر اساس موقعیت ، ساختار واژه از بافت حدس بزند . منابعی که زبان آموزان می توانند معنی واژه ها را استخراج می کنند متفاوت است . به هر حال زبان آموز معنای واژه ها را به هر روش ممکن به دست می آورد. در غیر این صورت واژه ها بطور واقعی فرا گرفته نمی شود.

۴-     ایجاد پیوند ذهنی محکم بین صورت و معنای واژه ها : برای ایجاد پیوند میان صورت و معنای واژه می توان از کارتهای تصویری[۷۵]  ، تمرینهای تطبیقی [۷۶] جدول استفاده نمود.

۵-    بکار بردن واژه : بسیاری بر این باورند که برای کسب دانش دریافتی واژه نیاز به کاربرد واژه نیست ، اما باید دانست که بکار بردن واژه صحت و سقم دانشی را که زبان آموز در مراحل قبلی آموخته، تأیید می کند . بعلاوه کاربرد واژه ها دانش زبان آموز را در مورد همنشینی ، محدودیت های نحوی و سیاق صحیح واژه افزایش می دهد (هچ و براون،۱۹۹۵ ،۹۱-۳۷۲).

     زبان آموز باید پنج مرحله بالا را فرا گیرد تادانش کاملی از واژه ها را بدست  آورد .

 

۲-۶. اصول اساسی در آموزش زبان :

 هرولدپالمر[۷۷] معتقد است ۸ اصل اساسی در آموزش زبان با وضوح بیشتری جلب توجه می کند که آنها را به این ترتیب نامگذاری کرد :

۱-  نخستین گام- درطی مراحل نخستین درس ، معلم در صورت لزوم باید سعی کند تا به کمک انواع تمرینهای مناسب ، نیروهای طبیعی زبان آموزی شاگرد را بیدار کند و آنها را وسعت بخشد تا برای کارهای بعدی به اندازه کافی آمادگی داشته باشند.

۲-  تشکیل عادت – آموزش زبان اساساً عبارت از تشکیل مشتی عادات است بنابراین معلم نه تنها باید زبان آموز را در استفاده از عادات قبلی اش یاری دهد بلکه باید او را به کسب عادات تازه ، متناسب با کاری که باید انجام دهد، وا دارد.

۳-  صحت – هیچگونه کاری که ممکن است منجر به عادت نادرست در کاربرد زبان گردد، نباید اتخاذ شود. زیرا تشکیل عادات بدون رعایت صحت ، یعنی تشکیل عادات نامطلوب .

۴-  تدریج – معلم زبان آموز را بر آن دارد که با طی مراحل آسان ، از معلوم به مجهول برود بطوریکه هر مرحله مقدمه ای باشد برای مراحل بعدی. بدین ترتیب پیشرفت پیوسته و روز افزون تأمین می گردد.

۵-  نسبت – به هر یک از جنبه های مختلف زبان (فهمیدن ، گفتن ، خواندن ، نوشتن) و نیز به هر یک از رشته های تحصیل ( صوت شناسی ، خط ، ریشه شناسی ، نحو ، معنا شناسی) باید به میزان مناسبی توجه مبذول داشت.

۶-  محسوس بودن – زبان آموز از محسوس به نامحسوس پیش می رود بنابراین باید مثالهای فراوانی که خیلی خوب انتخاب شده است ، در اختیار وی نهاد.

۷-  رغبت – روش کار طوری باشد که ضرری به علاقه زبان آموز نرساند ، بدون وجود علاقه پیشرفت ناچیز خواهد بود.

۸-  ترتیب پیشرفت – نخست به زبان آموز باید یاد داد که به دقت بشنود و حرف بزند ، سپس جملاتی به کار ببرد آنگاه جمله بسازد.

هرولدپالمر معتقد است در آموزش زبان در قدم اول شخص زبان آموز باید بداند که زبان آموزی یک هنر است نه یک علم . مهارت یافتن در یک هنر عبارت است از بدست آوردن قدرت در انجام چیزی ، مهارت یافتن در یک علم یعنی کسب دانش درباره چیزی . مادامی که زبان آموزی به آموزش زبان مثل یک علم رفتار کند پیشرفت او در هنر بکار بردن زبان آموز یا اندک یا هیچ خواهد بود. برای کسب مهارت در یک هنر دو راه وجود دارد . یکی مستلزم بکار بردن اصول نظری است و دیگری موکول است به کوششهای مداوم در تقلید از اعمال موفقیت آمیز دیگران. (پالمر ، ۵۸-۵۷)

 ۲-۷٫راهکارهای یادگیری و یاد آوری :

به نظر وینستین[۷۸]و میر[۷۹] (۱۹۸۶) راهکارهای یادگیری ، رفتارها و افکاری است که زبان آموز در جریان یادگیری ، با آنها درگیر می باشد؛ همان رفتارها و افکاری که بر فرایند رمزگذاری [۸۰]وی تأثیر می نهد . بنابراین می توان گفت هدف هر راهکار یادگیری تأثیر نهادن بر حالت انگیزشی یا عاطفی زبان آموز و یا متاثر ساختن شیوه ای است که زبان آموز به واسطه ی آن ، اطلاعات جدید را انتخاب ، کسب ، طبقه بندی و مجزا می نماید(چیستن ، ۱۶۴,۱۹۸۸).

در واقع به هنگام یاد گیری زبان دوم/ خارجی ، زبان آموز مجموعه ای از راهکارها و رفتارهای عمدی یا به عبارتی راهکارهای یادگیری را بکار می برد تا به کمک آنها بتواند در طول دوره یادگیری ، اطلاعات جدید را بهتر دریافت نماید ، یاد بگیرد و به خاطر بسپارد . از این رو می توان گفت آموزش راهکارهای مؤثر یادگیری به زبان آموز، نقش بسزایی در یادگیری زبان دوم/ خارجی خواهد داشت(ریچاردز و دیگران ، ۲۰۹,۱۹۹۲).

به اعتقاد اکسفورد[۸۱] (۱۹۸۶) نیز باید تاکید بیشتری بر شناخت راهکارهای مؤثر در یادگیری زبان دوم / خارجی صورت گیرد و نحوه استفاده از آنها به زبان آموز تفهیم گردد(براون[۸۲] و پری[۸۳]، ۶۵۵,۱۹۹۱).

۲-۷-۱٫ انواع راهکارهای یادگیری :

چاموت[۸۴] و امالی[۸۵] (۱۹۹۰) بر اساس روانشناسی شناختی ، تحقیقات وسیعی را در زمینه راهکارهای یادگیری انجام داده و سه نوع راهکار اصلی را توصیف نموده اند:

۱-  راهکارهای فراشناختی[۸۶]: شامل برنامه ریزی برای یادگیری ، تفکر در مورد فرایند یادگیری ، نظارت بر تولید و دریافت و نیز ارزیابی یادگیری و نحوه عملکرد می باشد .

۲-  راهکارهای شناختی[۸۷]: شامل شیوه های خودآگاه یادگیری است ؛ به مسائل خاصی از یادگیری محدود می شود و نظارت مستقیم تری را بر یادگیری ایجاب می نماید .

۳-  راهکارهای اجتماعی[۸۸]: در ارتباط با فعالیتهای اجتماعی و در تعادل با دیگران است (کوک,۱۹۹۱ ،۸۱-۸۰براون ،۱۹۹۴، ۱۷-۱۱۵). هر یک از راهکارهای فوق دارای زیر مجموعه خاص خود می باشد ( رجوع کنید به براون ،۱۹۹۴ ،۱۷ – ۱۱۶ – چستین ،۱۹۸۸ ،۶۷-۱۶۶).

۲-۸٫ عوامل درون واژه ای[۸۹]مؤثر بر یادگیری واژه :

 مشخصه های متعددی در واژه وجود دارد که بر سهولت یا دشواری یادگیری آن تأثیر می گذارد.

 لوفر(۱۵۴,۱۹۹۷) این مشخصه ها را به قرار زیر برمی شمارد :

 الف – قابلیت تلفظ واژه [۹۰]نظیر واج ، ترکیب های واجی و تکیه.

ب- نگارش واژه[۹۱]

ج- طول واژه[۹۲]

د- ساخت واژه [۹۳] نظیر پیچیدگی تصریفی و اشتقاقی و عدم شفافیت ساخت واژه ای

ه- طبقه واژگانی[۹۴]

و– تعداد معانی واژه

 

۲-۹. انواع راهکارهای یادگیری واژه :

راهکارهای یادگیری واژه به عادت های مطالعه ای زبان آموز در حین یادگیری واژه و یا عبارت های جدید گفته می شود.اگر معلم از راهکارهای یادگیری زبان آموز آگاهی داشته باشد ، می تواند در آموزش واژه از آن ها استفاده نماید و همچنین به زبان آموزان کمک کند تا راهکارهای مفیدتری را یاد بگیرندو به کار برند ( ساناوی[۹۵] ،۱۵,۱۹۹۵).

گریوز[۹۶] (۱۹۸۷)، در مورد راهکارهای یادگیری واژه اظهار می دارد : از آنجا که زبان آموزان بیشتر واژه ها را به طور مستقل می آموزند بنابراین باید آنها را تشویق نمود تا برای افزایش واژه های خود راهکارهای مشخصی اتخاذ کنند (لاوسون [۹۷]و هوگ بن[۹۸] ، ۱۹۹۶ ، ۱۰۶).

لاوسون و هوگ بن  پانزده راهکار را برای یادگیری واژه ارائه نموده و آنها را در قالب چهار گروه زیر طبقه بندی کرده اند :

الف- راهکارهای مبتنی بر تکرار واژه / معنای واژه [۹۹]

ب- راهکارهای مبتنی بر تجزیه و تحلیل مشخصه های واژه[۱۰۰]

ج- راهکارهای مبتنی بر شرح و تفصیل ساده [۱۰۱]

د- راهکارهای مبتنی بر شرح و تفصیل پیچیده [۱۰۲]

۲-۹-۱- راهکارهای مبتنی بر تکرار واژه  معنای واژه :

۱-خواندن واژه های مرتبط[۱۰۳]: به منظور یادگیری واژه ی جدید زبان آموز سعی نماید از اطلاعات مربوط به واژه های جدید مدد جوید و برای انجام این کارحداقل یک بار آن واژه ها را می خواند.

۲-تکرار جمعی[۱۰۴]  : زبان آموز نه تنها به تکرار واژه/ معنایی آن می پردازد بلکه با رجوع به واژه های قبلی ، آنها را نیز به ترتیب خاصی تکرار می نماید.

۳-نوشتن واژه و معنایش[۱۰۵] : زبان آموز واژه و معنای آن را یاداشت می کند .

۴-تکرار ساده واژه [۱۰۶] زبان آموز حداقل یک بار واژه را به همراه یا بدون معنایش تکرار می نماید.

۵-خودآزمایی[۱۰۷]: زبان آموز خودش را امتحان می کند. او واژه یا معنی آن را درک م ی کند و سعی می کند قسمت دیگر را بیان کند (لاوسون و هوگ بن ،۱۱۴,۱۹۹۶)

 

۲-۹-۲- راهکارهای مبتنی بر تجزیه و تحلیل ویژگی واژه :

 

130,000 ریال – خرید نهایی کردن خرید مورد به سبد خرید اضافه شد

تمام مقالات و پایان نامه و پروژه ها به صورت فایل دنلودی می باشند و شما به محض پرداخت آنلاین مبلغ همان لحظه قادر به دریافت فایل خواهید بود. این عملیات کاملاً خودکار بوده و توسط سیستم انجام می پذیرد.

 جهت پرداخت مبلغ شما به درگاه پرداخت یکی از بانک ها منتقل خواهید شد، برای پرداخت آنلاین از درگاه بانک این بانک ها، حتماً نیاز نیست که شما شماره کارت همان بانک را داشته باشید و بلکه شما میتوانید از طریق همه کارت های عضو شبکه بانکی، مبلغ  را پرداخت نمایید.