مقاله یادگیری مربوطه  به صورت فایل ورد  word و قابل ویرایش می باشد و دارای ۱۱۷  صفحه است . بلافاصله بعد از پرداخت و خرید لینک دانلود مقاله یادگیری نمایش داده می شود، علاوه بر آن لینک مقاله مربوطه به ایمیل شما نیز ارسال می گردد

 فهرست

تفاوت هایی بین دانش آموزان قرن ۲۱ با قرن ۲۰-۱۹   ۲
شناخت جهان و شناخت دیگران   ۲
همبستگی جمعی یا تأکید بر هویت   ۳
تفکر منطقی:   ۵
جامعیت:   ۵
تعمق:   ۶
انعطاف پذیری:   ۶
عقل، تفکر و خلاقیت   ۶
خلاقیت : مشخصه موج سوم   ۷
تفکر خلاق   ۱۱
جنبه های تفکر خلاق   ۱۲
عوامل مؤثر در خلاقیت   ۱۹
شرطهای خلاقیت و کار خلاق   ۲۰
خلاقیت و نوآوری در آموزش و پرورش   ۲۲
تغییر و نوآوری در سازمان آموزش وپرورش   ۲۳
نوآوریهای مدرسه   ۲۴
حالت خلاقیت و بدیعه پردازی   ۲۵
خلاقیت و نوآوری دو حرکت همزمان   ۲۶
مفهوم خلاقیت   ۲۹
روشهای پرورش خلاقیت   ۳۲
الگوی اول، بارش مغزی   ۳۳
الف. انتقاد ممنوع است   ۳۳
ب. کیفیت بیش تر بهتر است   ۳۴
ج. ترکیب و اصلاح ایده ها مهم است   ۳۴
الگوی دوم، فهرست خصوصیات   ۳۵
الگوی سوم، فهرست سؤالات   ۳۶
الف. کاربرد های دیگر   ۳۶
ب. اقتباس   ۳۶
ج. تغییر و تعدیل   ۳۶
د. جانشین سازی   ۳۷
هـ. بزرگ  سازی   ۳۷
و. کوچک سازی   ۳۷
ز. تغییر ترتیب   ۳۸
ح. وارونه سازی   ۳۸
ج. ترکیب   ۳۸
الگوی چهارم، روش ارتباط اجباری   ۳۸
الگوی پنجم، سینک تیکس یا بدیعه پردازی   ۳۹
موانع خلاقیت و نوآوری   ۴۰
۱- موانع تاریخی :   ۴۰
۲- موانع بیولوژیک :   ۴۰
۳- موانع فیزیولوژیکی :   ۴۰
۴- موانع اجتماعی :   ۴۰
۵- موانع روانی :   ۴۱
۶- موانع کلان ساختاری :   ۴۲
تحقیقات خارج از کشور ایران   ۴۴
مهارتهای قرن بیست و یکم   ۵۳
شاخصهای تفکر ابداعی   ۵۵
ویژگیهای افراد سازگار   ۵۹
فرایند یاددهی و یادگیری و جهانی شدن   ۶۱
نقش معلم در تعلیم وتربیت جهانی   ۶۳
نقش یادگیرنده در نظام تعلیم و تربیت جهانی   ۶۴
برنامه کار سیاست آموزشی برای قرن بیست و یکم   ۶۶
نقش معلم در تعلیم و تربیت جهانی   ۷۱
تفکر و تفکر خلاق  تفکر چیست؟   ۷۵
کاربرد   ۸۷
اشارات ضمنی   ۹۲
مقدمـه :   ۹۵
بیان مسئله پژوهش   ۹۸
اهمیت موضوع پژوهش   ۱۰۱
هدف پژوهش :   ۱۰۴
سؤالهای پژوهش :   ۱۰۴
تعاریف نظری و عملیاتی :   ۱۰۵

تفاوت هایی بین دانش آموزان قرن ۲۱ با قرن ۲۰-۱۹

گزارش کمیسیون (یادگیری : گنج درون) در برهه ای از تاریخ انتشار یافت که به نظر می آید جهان بین اهداف کوتاه مدت بلند مدت توسعه بشری و بین مادیات و معنویات در افسارگسیختگی بسر می برد. پیام این گزارش بطور کلی این است که فرد با نشانه گرفتن اهداف بلندمدت می تواند بهترین تلاش را در جهت نیل به نظرات کوتاه مدت انجام دهد. مفهوم یادگیری مادام العمر ما را توانا می سازد تا آموزش را در تمام ابعادش هم بعنوان ابزاری برای پیشرفت فردی و اجتماعی و هم بعنوان پایانی در خود مشاهده نماییم.

شناخت جهان و شناخت دیگران

یکی از اهداف اساسی تعلیم و تربیت کمک به تبدیل وابستگی متقابل به اتحادی است که آزادانه بتوان در آن وارد شد. برای رسیدن به این هدف باید مردم را قادر ساخت یکدیگر و دیگران را از طریق شناخت کلی جهان بشناسند.

اولین گام در جهت فهمیدن پیچیدگی های رو به رشد رویدادهای جهان و مبارزه علیه وضعیت نامعلوم آن، کسب معلومات، عینیت بخشیدن به حقایق و تعدیل نگرشی منتقدانه به جریان اطلاعات است. اینجاست که تعلیم و تربیت به عنوان عاملی جایگزین ناپذیر در پیشرفت قوه تشخیص بشر مطرح می شود و قدرت فهم واقعی رویدادها را ورای تصویر تحریف شده و کوتاهی که رسانه ها ارائه می دهند، تقویت می کند. تعلیم و تربیت آرمانی باید همه را یاری دهد تا شهروند دنیای متلاطم و در حال تغییری شوند که در مقابل چشمانشان تولد می یابد.

به طور یقین برای شناخت دنیا راهی جز شناخت روابط میان انسان ها و شرایط محیطی آنها دیده نمی شود. پرداختن به این مهم نیازی به افزودن درس جدیدی به برنامه تحصیلی که به اندازه کافی هم شلوغ شده است، ندارد. اما با بهره گیری از علوم طبیعی و اجتماعی در دروس موجود باید دیدگاه جامعی از روابطی که مردان و زنان را به محیط زندگیشان پیوند می دهد، پیش رو قراردهیم. این نوع آموزش را بعنوان بخشی از آموزش های مادام العمر نیز می توان به همه مردم آموخت.

همبستگی جمعی یا تأکید بر هویت

اتحاد و همبستگی جهانی به معنای نادیده گرفتن تمایل درون نگرانه شخص برای تاکید بر هویت خویش به منظور شناخت دیگران براساس احترام به تنوع فرهنگی است. در اینجاست که مسئولیت تعلیم و تربیت هم مهم و اساسی است و هم مشکل آفرین چرا که هویت را به دو طریق می توان تفسیر کرد: اثبات تفاوت شخص با دیگران و کشف دوباره ریشه های فرهنگی وی و تقویت همبستگی جمعی که ممکن است برای هرکس تجربه ای مثبت باشد. اما اگر سوء تفاهم پیش آید، ارتباط و گفتگو با فرهنگهای دیگر مشکل و یا تقریبا غیرممکن خواهدبود.

بنابراین تعلیم و تربیت باید در پی آگاه کردن افراد از ریشه ها و اصالت خویش باشد بطوری که به آنها نقطه مرجعی را نشان دهد که در مقام مقایسه با آن اشخاص قادر به شناخت موقعیت خود در جهان باشند و در عین حال باید به آنان بیاموزد که به فرهنگهای مختلف نیز احترام بگذارند. در این مورد باید به برخی از درسها اهمیت فراوانی داد. مثلا درس تاریخ اغلب حس هویت ملی را با نمایان تر کردن تفاوتها و ستودن برتری ها، تقویت می کند زیرا تدریس تاریخ کم و بیش بر مبنای نظریه ای غیرعلمی بنیان نهاده شده است. و این حقیقت ساده ما را بر آن می دارد که به ورای تجربه های بلاواسطه خودمان نظر افکنیم و تفاوتهای مردم را بشناسیم و بپذیریم که مردمان دیگر نیز تاریخی غنی و آموزنده دارند. پس شناخت فرهنگهای دیگر نه تنها ما را از یگانگی فرهنگ خویش بلکه از میراث مشترک همه انسانها نیز آگاه می سازد.

بنابراین شناخت دیگران، شناخت بهتر خویشتن را ممکن می سازد به عبارت دیگر شناخت و هویت موضوعی پیچیده است زیرا افراد در مقایسه با مردم دیگر (هم به صورت جمعی و هم فردی) و با مقایسه با گروههای مختلفی که به آنها تعلق دارند، براساس الگویی که مدام تغییر می کند، سنجیده می شوند. درک این مهم که انسان علاوه بر گروههای نسبتا محدودی چون خانواده، جامعه محلی و جامعه ملی به جوامع بالاتری نیز تعلق دارد، خبر از جستجو برای یافتن ارزشهای مشترکی می دهد که بنیان «اتحاد فکری و معنوی نوع بشر» را که در بیانیه یونسکو اعلام شده است، تشکیل دهد.

بنابراین تعلیم و تربیت مسئولیت ویژه ای در بنیان نهادن دنیایی که در آن حمایت متقابل کشورها بیشتر باشد، به عهده دارد و کمیسیون براین عقیده است که سیاستهای آموزشی باید قویا نشان دهنده این مسئولیت باشند. تعلیم و تربیت باید به ایجاد نوع دوستی تازه ای که اجزای اخلاقی لازم را در خود داشته باشد ، کمک کند و با آگاهی از فرهنگها و ارزشهای معنوی تمدنهای مختلف و احترام به آنها به عنوان وزنه تعادل در مقابل پدیده جهانی شدن، به آن اهمیت بدهد. در غیراینصورت جهانی شدن فقط به زمینه های اقتصادی یا تکنولوژی محدود خواهدشد. مفهوم ارزشها و سرنوشت مشترک مبنایی است که همه برنامه هایی که در زمینه همکاریهای بین المللی طراحی می شود، باید بر آن مبنا بنا شوند ( رئوف و دیگران ، ۱۳۷۶ ).

تفکر منطقی:

     اندیشیدن یا تفکر منطقی با دیگر انواع تفکر، از این جهت که به وسیله هدفی (حل مسأله ) کنترل و هدایت می شود، تفاوت دارد. (هولفیش و اسمیت، ترجمه شریعتمداری، ۱۳۷۱)

     تفکر منطقی، تفکری است که بتواند بر اساس فرضیات یا داده های عینی نتایج، تجزیه و تحلیل ها و جمع بندی های صحیح و منطقی بنماید. ابزار وعوامل تشکیل دهنده این نوع تفکر بر اساس تحقیقات انجام شده عبارتند از:

     توانایی های یادآوری، مقایسه، گروه بندی، استقرا، استنتاج، ترکیب، تجزیه و تحلیل، تفسیر و تعبیر، پیش بینی و ارزشیابی.

     برای دستیابی به تفکر منطقی لازم است که توانایی های شکل دهنده آن رشد یابند. این توانایی ها تنها در روند عملی و ملموس توسط خود فرد در به کارگیری مکرر آنان بر پایه تجربیات عینی شکل می گیرند و تکامل می یابند و سرانجام تفکر را برخوردار از بعدی منطقی در رویارویی با پدیده های مختلف می نمایند.

     فرد دارای تفکر منطقی، خصوصیاتی را از خود نشان می دهد که در سه بعد به هم مرتبط گروه بندی می شوند عبارتند از: جامعیت، تعمق و انعطاف پذیری. چنین فردی دارای ذهنیت فلسفی است. کسانی که دارای تفکر منطقی هستند، ۱۲ شاخص زیر را کسب کرده اند:

جامعیت:

۱-    نگریستن به مواد خاص در ارتباط با زمینه ای وسیع

۲-    ارتباط دادن مسائل آنی با اهداف دراز مدت

۳-    بکار ب ردن قوه تعمیم

۴-    شکیبایی در تفکرات عمیق نظری

تعمق:

۵-    زیر سؤال بردن آنچه مسلم یا بدیهی تلقی می شود.

۶-    کشف و تدوین بنیادها

۷-    کاربرد حساسیت برای اموری که دارای معانی ضمنی و رابطه ای می باشد.

۸-    مبتنی کردن انتظارات بر جریان فرضیه استنتاجی- قیاسی

انعطاف پذیری:

۹-    رها شدن از جمود روان شناختی

۱۰-ارزشیابی افکار و نظریات جدا از منبع آنها

۱۱-دیدن مسایل با جهات متعدد

۱۲-شکیبایی در قضاوت موقت و مشروط                        (بهرنگی، ۱۳۶۹)

عقل، تفکر و خلاقیت

     یکی از استعدادهای بالقوه بشر، استعداد عقلی یا قوّه تعقل است که موجب امتیاز انسان از سایر حیوانات می گردد. عقل دریای بیکرانی است که دارای انتها و ساحلی نمی باشد و این اقیانوس بی پایان در هر فردی از افراد بشر وجود دارد ولی خود به خود به کوشش و فعالیت وا نمی گردد.

     کشف مجهولات، ابداعات، اختراعات، خلاقیت و پیدایش قوانین علمی و اجتماعی همه از وجود همین نیروی الهی سرچشمه می گیرد که در انسانها به ودیعه گذاشته شده است. عقل وسیله ای است برای سنجش امور و قضایا و یا عمل مقایسه بین دو امری که هر دو مفید و مناسب باشند، عقل می تواند سرمنشاء کمال انسانی قرار گیرد. عقل روشنگر راه و جهت سنجش هدف انسان می باشد. عقل فطری بدون علم که همان عقل اکتسابی است فعال نمی گردد و قدرت تجزیه و تحلیل و درک و استباط و استنتاج را  نمی یابد. علم و آگاهی هم بدون عقل هیچگونه ارزشی ندارد. اما عقل چگونه باید این حقایق را دریابد؟ عقل در بکارگیری حواس چنانچه راه صحیح را در پیش گیرد، در نتیجه آن حواس قادر به درک جهان خارج خواهد شد و معلومات لازم را در ذهن به وجود خواهد آورد و علوم مکتسبه می تواد روشنایی سنجش راه عقل و بالطبع  عقل مستعد برای دریافت حقایق گردد. اگر حس کنجکاوی فرد در مسیر صحیح تربیتی قرار گیرد، متربی، فردی متفکر، پژوهشگر و خلاق پرورش یافته و در مرحله بعدی زندگی، فردی قائم به خود، منطقی، آزاداندیش و بالاخره نقاد کلام تربیت خواهد شد. (شالچیان، ۱۳۷۶)

خلاقیت : مشخصه موج سوم

حسینی ( ۱۳۸۳ ) در مقاله جهانی شدن و نظامهای نوین آموزش می نویسد:

تافلر[۱] (۱۹۸۰) در کتاب موج سوم از سه موج که تمدن تا به حال شاهد بوده است یاد می کند. موج اول مربوط به دوران کشاورزی است و در این دوران به سبب وابسته بودن انسان ها به زمین بشریت از تفکری محدود برخوردار بوده است. موج دوم با شکل گیری انقلاب صنعتی به وجود آمده است و شرایط باعث ارتباط مناطق دور با یکدیگر شده است که نوعی ذهنیت موج دومی یا تخصص گرا را به همراه داشته است اما در موج سوم بشریت خود را با جهش غیرقابل تصور و با عمیق ترین خیزش اجتماعی و خلاقانه ترین نوسازی مواجه دیده است؛  از مهم ترین مشخصه های موج سوم خلاقیت است. خلاقیت به عنوان یک نتیجه طبیعی تمدن موج سوم و عامل اصلی حرکت به سمت این تمدن است. از ویژگی های دیگر موج سوم تولید نامتمرکز، انرژی احیاپذیر، بریدن از شهر، کار در خانه و … است. تافلر معتقد است؛ تقلید از تمدن صنعتی که در حال سکرات است کار عبثی است. بنابراین کشورهای موج اول می توانند بدون طی توسعه صنعتی یا موج دوم به موج سوم برسند، به شرط آن که با اتکا به خلاقیت مردمشان موفق به ترکیب فناوری های پیشرفته با مختصات تمدن موج اولی خود شوند تا به پیشرفت و توسعه اقتصادی و فرهنگی نائل گردند و زاغه نشین های دهکده جهانی نباشند. بنابراین از نظر تافلر خلاقیت شرط بقا و حیات این جوامع است. (تافلر، ۱۹۸۰، ترجمه خوارزمی، ۱۳۷۸)

جورج لند و بت جارمن[۲] (۱۳۷۹) نیز سیر تمدن را شامل سه دوران می دانند. دوران اول تمدن زمانی است که بشر غارنشین و صحرانشین مقهور طبیعت بوده است و خود را جزئی از طبیعت قلمداد می کرد و جهان بینی حاکم تحت تاثیر ارواح نامحدود قرارداشته است. دوران دوم تمدن، اقتصاد، از شکار حیوانات به اقتصاد با ثبات کشاورزی تغییر یافت ولی جهان بینی روح گرایی دوران اول مدتها ادامه یافت تا آن که با تاخیری چندهزار سلسله جهان بینی منطقی جایگزین شد. اکنون زندگی بشر از اوایل قرن بیستم بر پایه کشفیات دوران سومی و فناوری حاصل از آن قراردارد. اما جهان بینی و شیوه نگرش به جهان با دیدگاه دوران دوم (منطقی) ارزیابی و تجزیه و تحلیل می شود. و این باعث شده است سازمان های صنعتی، بازرگانی و آموزشی به جای کاربرد اصول دوران سوم با قوانین دوران دوم برخورد کنند و هرچه بیشتر تلاش می کنند نتایج معکوس به دست می آورند و مشکلات تازه ای به وجود می آید. که تنها چاره کار بهره گیری از جهان بینی خلاق دوران سومی است. لذا جامعه ای که بتواند از خلاقیت درصد بیشتری از اعضای خود بهره جوید، فاصله اش با کشورهای دیگر قابل قیاس با فاصله فعلی که هم اکنون بین کشورهای پیشرفته و در حال توسعه است، نخواهدبود.

با توجه به آنچه گفته شد، کلید هر سعادت و پیشرفت و حتی امکان حیات و ادامه بقا جوامع در حال توسعه در فرایند جهانی شدن تنها در خلاقیت، رشد و توسعه این توانایی است که سهم زیادی از آن بر دوش آموزش و پرورش است.

وی در ادامه می گوید: بازنگری در نظام آموزش و پرورش و تحولی همه جانبه در اجزا، عناصر و عوامل موثر در آن امر اجتناب ناپذیر و ضروری برای مصون ماندن یا به حداقل رساندن تخریب های جهانی شدن آموزش و پرورش و حرکت به سمت آموزش و پرورش جهانی است. جورج لند و بت جارمن (۱۳۷۹) معتقدند: جهان دائما به نحوی خلاق در حال تغییر است. بهره مند شدن از این تغییرات مستلزم نوع جدیدی از یادگیری است… چالش عظیمی که امروز جوامع با آن روبرو هستند روش های تازه ای برای یادگیری را طلب می کند… رهاکردن راههای کهنه، مدل های یادگیری حفظی، اتاق درسی کلاسیک، جداسازی معلم و یادگیرنده و فرایند رقابت و به جای آن ساختن محیطی که در آن افراد در فرایندهای تفکر خلاق درگیر شده و مدام و هوشمندانه مبادرت به دوباره آغازکردن می نمایند، راه حلی برای یادگیری موثر است.

جورج لند معتقد است: بحران آموزش دهه های اخیر، ساختن مدارس بیشتر، تدوین مجموعه مواد درسی جدید و بهبود آزمون ها را برانگیخته است. تاکید بر انجام کارهای بیشتر از همان نوع قبلی بوده است. معلمان بیشتر، کلاس های کوچکتر، سخت گیری بیشتر. این استراتژی ها به دانش آموزان کمک خواهدکرد که دانش موجود و مهارتهای تفکر منطقی خطی را کسب کنند. چنین استراتژی های یادگیری فقط در فرهنگهایی که در آنها مسائل آینده را می توان پیش بینی کرد، راه حل ها را از فرمول های از پیش تدوین شده به دست آورد. قابل قبول و بدیهی است در محیط امروز که تمام دانشی که از بدو تاریخ تاکنون انباشته شده، هرچهارسال یکبار دو برابر می شود و روزانه انواع جدیدی از کار پدیدار می شود، مناسبتی ندارد. دانستن پاسخ های صحیح باید با یادگیری چگونگی یادگرفتن و چگونگی خلق راه حلهای جدید جایگزین شود (لندوجارمن، ترجمه قاسم زاده، ۱۴۹:۱۳۷۸)

تافلر معتقد است آموختن را باید از نو تعریف کنیم و هدف آموزش و پرورش باید تقویت دانایی عملی افراد برای پیش بینی وقایع و سازگاری با تحولات از طریق تخیل و به دست آوردن اطلاعات و یا قدرت روانی باشد.

برای این که دانش آموز در محیطی که به سرعت در حال تغییر و تحول است عملکرد خوبی داشته باشد باید فرصت یابد تا کاری بیش از جمع آوری و انبارکردن اطلاعات انجام دهد. باید به او فرصتی برای تغییر و تحول داده شود. در غیراین صورت تلاش هایش بی شک با شکست مواجه خواهدشد و این منوط به اصلاحات اساسی در ارتباط با تئوری آموزش و عمل است (تافلر، ترجمه پاکزاد و بهنامی، ۲۴:۱۳۷۷).

نظام های آموزشی اگر بخواهند با تحولات بنیادی جامعه امروز خود را هماهنگ سازند نیازمند الگوهای نوین و خلاق آموزشی هستند تا دانش آموزان را برای مقابله با بحران های زندگی و بهره گیری از فرصتها و توانایی ها و خلاقیت های خویش آماده سازند. لذا بازنگری در ساختار، محتوا، شیوه های آموزشی و تغییر آن به سمت آموزش و پرورشی مبتنی بر روان شناسی آینده از اولویت های اصلی جامعه ماست.

چنان که تافلر می گوید: در زمانه پرآشوب و سرشار از تغییر و تحول تنها با مسلح شدن به روان شناسی آینده است که آموزش و پرورش می تواند با بازبینی مقوله یادگیری، خونی تازه در رگ هایش جاری کند. (تافلر، ترجمه پاکزاد و بهنامی ۳۱:۱۳۷۷).

چه باید کرد که آموزش و پرورش، خلاقیت کودکان و نوجوانان را محدود نسازد بلکه بر عکس موجب رشد و گسترش آن را فراهم سازد؟ این سوال از این جهت مهم است که هدف آموزش و پرورش ایجاد تغییرات مطلوب دررفتار می­باشد و گاهی تغییرات که به نظر مربیان و اجتماع مطلوب می­باشد مغایر با خلاقیت یادگیرنده است، تا جائی که کوشش در راه ایجاد آن «تغییرات مطلوب » جلوی تظاهرات خلاقه یادگیرنده را سد می­کند (خان زاده، ۱۳۵۸) .

خلاقیت انسان در رسیدن او به موفقیت کنونی نقش مهمی داشته است. محققین معتقدند همه انسانها در کودکی از استعداد خلاق بر خوردارند فقدان محیط مناسب و بی توجهی و عدم تقویت این توانایی مانع ظهور آن می­گردد. برای هر جامعه ای وجود افراد خلاق ضروری است. زیرا جوامع در دوره انتقال و تغییر نیاز مبرمی به را ه حلهای خلاق برای مسایل حال و آینده خود دارند (حسینی ، ۱۳۸۵ ) .

تفکر خلاق

تفکر خلاق مانند تفکر انتقادی به شکل­های مختلفی تعریف شده است. هلپرن (۱۹۸۴) معتقد است که «خلاقیت می­تواند به عنوان توانایی­هایی برای تشکیل ترکیب جدیدی از اندیشه، جهت برآوردن نیاز تصور شود» (ص ۳۲۴). بارون (۱۹۶۹) در مورد شمول تصور تفکر انتقادی و تفکر منطقی، معتقد است که «فرآیند خلاق متضمن یک مناظره پی­در پی بین هماهنگی و فوران احساسات بین همگرایی و واگرایی و بین تز و آنتی­تز است.

«پرکینز» (۱۹۸۴) یک ویژگی مهم از تفکر خلاق را مشخص کرده است:

تفکر خلاق، تفکری است که طوری طرح شده که تمایل به منجر شدن به نتایج خلاق دارد. این تعریف به ما یادآوری می­کند ملاک خلاقیت، بازده است. در واقع وقتی فردی را خلاق می­نامیم که همواره نتایج خلاق به دست آورد؛ یعنی از طریق ملاک­های قلمرو سؤال به نتایج بدیع و به عبارتی درست، دست یابد.

پرکینز به طور ضمنی اشاره می­کند که برای یاددهی خلاقیت ملاک نهایی باید بازده شاگردان باشد. ولی تفکر متفاوت شاگردان مختلف ممکن است باعث شود که آنها ثمره کمی به بار آورند؛ مگر اینکه به نوعی بینش با عمل برگردانده شود. این عمل ممکن است درونی باشد (مانند تصمیم­گیری یا تنظیم یک فرضیه) یا بیرونی باشد (مانند نقاشی یک تصویر، بازی با کلمات یا یک تمثیل و پیشنهاد یک راه حل جدید برای اجرای آزمایش). اما تفکر خلاق باید حاصلی هم داشته باشد.

جنبه­ های تفکر خلاق

۱ – خلاقیت در تلفیق با میل و آمادگی زیاد رخ می دهد: یک استدلال غلط عمومی درباره خلاقیت این است که، لازمه آن کار سخت و دوراندیشی نیست. هرمان و رین گلد(۱۹۸۴) معتقدند که شرط قبلی معمول برای خلاقیت، کلنجار رفتن دقیق، شدید و طلانی با یک مسأله است. آنها نقل قول می کنند که «استراوس» یکی از موسیقیدانان چنین می گوید:

»من می توانم با تجربه خود به شما بگویم کهمیل پرشور و هدف ثابت همراه با عزم راسخ، ما را به نتایج می رساند. اندیشه مصمم و متمرکز شده نیرویی شگرف است. من متقاعد شده­ام که این یک قانون است که در مورد هر تلاشی صدق می کند.:

بدین ترتیب، رادسپ (۱۹۸۳) در مورد فرد خلاق می نویسد:

«این تصور رایج که فرد خلاق عمدتاً بر فکر بکر تکینه می کند، تصوری کاملاً نادرست است. لازمه به دست آوردن خلاقیت یک کار عمیق، خود انضباطی و فداکاری مداوم، سخت و طاقت فرسا است.: (ص ۱۷۸)

«پرکینز: (۱۹۸۵) به آسانی مطرح می کند که : «افراد خلاق بدون استثنا سخت کوش هستند، آنها باید فعالیتی را به کار گیرند. که از نظر افراد دیگر ممکن است نامعقول تصور شود».

۲ – خلاقیت مستلزم فعالیت در کنار قابلیت شخص است به جای مرکز آن: این نظریه برای فرآیند خلاقیت بسیار مهم است (پرکینز، ۱۹۸۱، ۱۹۸۴) . گذشته از زمان و تلاش، افراد خلاق همواره شقوق دیگر را پس می زنند. زیرا می کوشند فشاری که دانش و توانایی های آنها را محدود می کند، از میان بردارند.

متفکران خلاق فقط به این که «چه چیز به دست خواهد آمد» قانع نیستند؛ بلکه آنها برای یافتن چیزهایی که کمی بهتر کار خواهد کرد، مؤثر خواهد بود و وقت کمتری را خواهد گرفت ، یک انگیزش همیشه حاضر دارند.

۳ – لازمه خلاقیت بیشتر موضوع ارزش یابی درونی است تا بیرونی: توانایی افراد خلاق برای مخاطره کردن در اعتماد آنها به معیارهایی ارزش­یابی خودشان نهفته است (پرکینز، ۱۹۸۴ – ۱۹۸۵) . افراد خلاق به طور درونی به خود می نگرند و به صورت برونی به همتایان خود تا در مورد درستی و اعتبار کار آنها قضاوت نمایند. رادسپ (۱۹۸۳) تأکید می کند که شخص خلاق، تحمل می کند و اغلب به صورت آگاهانه کار در انزوا را در خود پرورش می دهد. ایجاد منطقه­ای حائل که به وجود  می آورد فرد را از بعضی از هنجارها و اعمال استاندارد جدا می کند. تعجب آور نیست که بیشتر اخلاق افراد خلاق در ابتدا مورد پذیرش وقبول افراد معاصر خود نبوده­اند.

مسأله­ای که وابستگی نزدیک با موضوع ارزش یابی دارد، انگیزش است. پرکینز (۱۹۸۵) تأکید می کند که خلاقیت انگیزش درونی را بیش از انگیزش بیرونی در بر می گیرد. انگیزش درونی به طرق گوناگونی آشکار می شود: اذعان به ایثار، ساعات طولانی، توجه به صنایع، درگیری با اندیشه ها و به عبارت درست، مقاومت در برابر آشفتگی خاطر که از پاداش های درونی ناشی می شود. مانند درآمد بیشتر در مقابل خلاقیت کمتر در نوع کار. در واقع مدارک و شواهد قابل توجه نشان می دهد که انگیزش بیرونی قوی، انگیزش درونی را تخریب می کند (امابیل، ۱۹۸۳).

۴ – خلاقیت شامل تنظیم دوباره اندیشه­ها است: این جنبه از خلاقیت عموماً بیشتر مورد تأکید است؛ اگر چه نظریه پردازان مختلف آن را به طرق گوناگون شرح می دهند. مفهوم قابلیت انعطاف پذیری همان طور که پرکینز (۱۹۸۴) و رادسپ(۱۹۸۳) توضیح داده­اند، زیر این مقوله قرار می گیرد. تفکر واگرا که گیلفورد (۱۹۶۵) به شرح آن پرداختند و تفکر جانبی که به وسیله بونو (۱۹۷۰) توصیف شده نیز در در این گروه جای دارند.

به منظور فهمیدن این که چگونه یک اندیشه دوباره تنظیم می شود، باید ابتدا در نظر بگیریم که چطور یک اندیشه تنظیم می شود. نظریه پردازان پردازش اطلاعات (مانند رامل هرت و ارترنی / ۱۹۷۷) تأکید می کنند که تفسیر ما از جهان از طریق ساختارهایی است که طرح واره نامیده می شود، یعنی ساختارهای دانشی که اطلاعات مربوط به آن به صورت خوشه جمع گردد. مردم برای فهمیدن و تفسیر جهان از طرح واره ها استفاده می کنند. اسمیت (۱۹۸۲) . به طور کلی از طرح واره ها به عنوان نظریه هایی درباره چگونه بودن جهان صحبت می کند: «تئوری­های دنیا در سرمان» او می نویسد که طرح واره­ها اساس همه ادراک و فهم ما از دنیا، ریشه همه یادگیری ها، منبع همه امیدها و بیم ها و انگیزه ها و انتظارات ماست.

این ساختار عملاً به منظور توصیف هر نوع عملکرد شناختی از درک دیداری (لیندسی و نورمن، ۱۹۷۷) تا فهم زبانی به کار برده می شود. (رامل هرت، ۱۹۸۰) این «تئوری­های دنیای انسان» برای یادگیری و فهم ما از دنیا امری اساسی هستند؛ ولی تناقض عجیبی در این طرح واره ها وجود دارد. همان قدر که آنها اساس درک و فهم بشر هستند، اما برای تفسیرهایی که در خارج از گستره آنها قرار می گیرد، اغفال کننده­اند.

خلاقیت شامل توانایی فراتر رفتن از طرح واره­ها  ( طرح کنش و واکنش) عادی است که برای نزدیک شدن به مساله به کار می رود: بنابر خصلت فرد خلاق، توانایی نگریستن یک مسأله از یک چارچوب از مرجع یا طرح واره (طرح کنش و واکنش) و سپس آگاهانه تغییر چارچوبی دیگر از مرجع دادن یک دیدگاه کاملاً جدید را داراست. این فرآیند ادامه می یابد تا شخص مسأله را از دیدگاههای مختلف نگاه کند.

تنظیم دوباره اغلب شامل استفاده از الگوها، استعاره­ها یا تشبیهات است. وقتی روشهای تجزیه و تحلیل مستقیم، به استنتاجی در به وجود آوردن یک راه حل خلاق شکست خورد، فرد خلاق می تواند با ساختارهای متفاوت ایجاد رابطه کند، زیرا این ساختارها، پرورده (ماهرانه) و مبسوط هستند و ممکن است نتیجه آنها راه حلهای محکم و جدید باشد. (رانکین، ۱۹۶۴).

بلاک (۱۹۶۲) و سیمپلز (۱۹۶۷) نمونه هایی از خلاقیت را هم در علوم و هم در هنر فراهم کرده­اند. دانشمندانی که روی تئوری الکتریسته کار می کردند، وقتی شباهت بین ساختار برق و مایع را دیدند، به پیشرفت مهمی نایل شدند. تصورات و صور خیال خلاق شعر، اغلب استفاده از استعاره و تمثیل تنظیم دوباره، بدین معنی است که لازمه تفکر خلاق وسعت نظر و ژرف اندیشی است. و لازمه آموزش به منظور رشد تفکر خلاق، استفاده از فعالیت هایی است که شاگردان را تشویق می کند تا همانندی ها را در وقایع و موجوداتی که معمولاً به هم مربوط نیستند، ببینند.

۵ – گاهی دورشدن از مشغله و درگیری شدید که به جریان فکرها، مجال بروز می دهد می تواند باعث تسهیل خلاقیت شود. بعضی از نظریه پردازان به راههای گوناگونی اشاره کرده­اند. که افراد خلاق راه را بر حواس پرتی می بندند و به بینش ها مجال رسیدن به صف مقدم آگاهی را می دهند.

«استین» (۱۹۷۴) می گوید که: زولا[۳] در طول روز سایه بان ها را به خاطر اجتناب از نور می کشید، «پروست» دوست داشت تا در اتاقی که در دیوارهایش با چوب پنبه پوشیده بود کار کند. «بن جانسون» زمانی که چای م ینوشید و از بوی پوست پرتقال لذت می برد، بهتر می نوشت. «شیلر» سیبهای گندیده را دم دست داشت. هم میلتون و هم دکارت دوست داشتند، دراز بکشند. دستور عمل نهفته در همه این تلاشها، ایجاد جدی بود که تفکر ناخودآگاه بتواند ظاهر شود.

«هرمن و رین گلد» (۱۹۸۴) موقعیت های مهم علمی را که در طول مدتی از «تفکر ناخودآگاه» روی داده است، مطرح می کنند.

«مندلیو»، مشاهده جدول تناوبی را در رویا گزارش کرده است: «جایی که همه عناصر جایی که لازم بود قرار گرفتند». هنگامی که بیدار شدم فوراً آن را روی تکه کاغذی نوشتم و فقط در یک جا به نظر رسید که نیاز به اصلاح دارد.

رویای روزانه کیکول در مورد ساختار مولکولی «درخشنده ترین قسمت از پیش گویی، در تاریخ علم نامیده شده است.»

افراد خلاق پس از آمادگی و تعمق قابل توجه، و کوشش بسیار برای درک بصیرت ها، از طریق روشهای انتقادی و عقلانی خود را در یک نقطه برای مسائلی از انشا و اختراع «رها می سازند» و امکان جریان آزاد بدون کنترل آگاهانه را به اندیشه خود می دهند.

توضیحات برای این پدیده ها گوناگون است. «هرمن ورین گلد» (۱۹۸۴) تأکید می کنند که فرآیندی های ذهن ناخودآگاه بیشتر از تحلیل عقلانی غیرممکن است، بنابراین ذهن ناخودآگاه به صورتی جامع تر و گوناگون تر از پردازش ذهن آگاه، درگیر می شود. پس باید فعالانه تلاش کنیم تا فنونی را (مانند تأمل، تعمق) برای دست یابی ناخودآگاه پرورش دهیم، زیرا منبعی غنی از اطلاعات خارج از دسترس است.

دیگران در تقابل با این ادعا که، ذهن می تواند در سطح ناخودآگااه روی مسائل کار کند، بحث و استدلال می کنند. برای مثال، «پرکینز» (در برنت، ۱۹۸۶) به استدلال سفسطه آمیز از «ناخودآگاه گسترده» اشاره می کند:

فرض کنید شما در حال تلاش برای حل یک مساله ریاضی هستید. ممکن است تصور کنید که می توانید پاسخ را به طور ناخودآگاه پس از آن که علتها روی آن کار شده، به دست می آورید، بیشتر از این که روی آن به طور خودآگاهانه کار کنید. منظور من از تفکر ناخودآگاه گسترده همین است. و آن همین است که من می توانم ادعا کنم که اتفاق نمی افتد. وقتی به نظر می رسد، به وقوع پیوسته حلقه هایی از اندیشه آگاه، کوتاه که به طور کاملاًٌ سریع رخ می دهند، آشکار شدن ناگهانی راه حل را توجیه می نمایند.

تعبیرات «پرکینز» با بحث استرمبرگ و دیویدسون (۱۹۸۶) در مورد بینش سازگار است. برای آنها بینش یک فرایند قابل پیش گویی. قابل توضیحی است که رمزگذاری به طور برگزیده، ترکیب و مقایسه اطلاعات را در بر می گیرد. از این جهت فهم، فرآیند ما را قادر به پروردن بینش خواهد کرد.

صرف نظر از این که آیا ذهن ناخودآگاه واقعاً اطلاعاتی را پردازش می کند یا ذهن خودآگاه آن را چنان سریع انجام می دهد که ما متوجه نمی شویم، بسیاری از افراد خلاق دریافته­اند که وقتی آنها کار بر روی مساله­ای را برای مدتی متوقف می کنند، گاهی، دیدگاههای جدید ومفیدی را به دست می آورند. به عنوان مثال، توصیف برتراند راسل را از چگونگی استفاده­اش از «تفکر ناخودآگاه» در نظر بگیرید.

«من دریافته­ام که اگر باید درباره موضوع نسبتاً مشکل بنویسم، بهترین طرح تفکر درباره آن، تعمق است. بیش ترین تعمق که من می توانم برای چند ساعت یا چند روز در پایان آن زمان، ترتیبی دهم که کار به صورت منحنی ادامه یابد. پس از چند ماه به موضوع بر می گردم و به طور خودآگاه متوجه می شوم که کار انجام شده است. قبل از آن که این تکنیک را کشف کنم که من ماههای پی در پی در نگرانی به سر می بردم که چرا بیش تر فنی ندارم. من خیلی زود راه حل این نگرانی را به دست نیاوردم و ماههای پیاپی به هدر رفتند، در حالی که می توانستم آنها را به مشغله دیگری اختصاص دهم (راسل، ۱۹۷۱، ص ۱۵۴).

این که آیا پردازش راسل از اطلاعات واقعاً «زیرزمینی» اتفاق افتاده است یا خیر، احتمالاً بر حسب توسعه تکنیک هایی برای استفاده در کلاس بی ارتباط است. خلاقیت گاهی دست برداشتن از یک کار را می طلبد؛ به خصوص وقتی که کار و تکلیف، عیب خاصی داشته و مهارنشدنی باشد. در طول این وقفه در عمل، (خودآگاه یا ناخودآگاه) غالباً بینش­هایی را به وجود می آورد که به تکمیل کار کمک می کند ( مارزینو و دیگران ، بی تا ، به نقل از احقر، ۱۳۸۰ ).

 شریعتمداری ( ۱۳۸۰ ) می نویسد :

۱ – خلاقیت در ارتباط با میل و آمادگی شدید ظاهر می گردد. اشتراوس معتقد است که: من می توانم از تجربه خود برای شما بگویم، که یک میل شدید و هدف ثابت همراه با تصمیم قاطع، منجر به نتیجه می شود. فکر مشخص و متمرکز، نیروی عظیمی است. من متقاعد شده­ام، که این یک قانون است و در هر تلاشی دیده می شود.

رادسپ ( ۱۹۸۳ ) معتقد است که : این تصور رایج که فرد خلاق به طور عمده به الهام و آرزوی بدون تلاش و خود به خودی وابسته است، یک تصور نادرست است … خلاقیت مستلزم نظم شخصی، یک کار عمیق سخت، طی طریق صعب العبور و فداکاری مداوم است.

۲ – خلاقیت مستلزم فعالیت در حاشیه است، نه در مرکز استعدادها و ظرفیت خود: این امر در فرآیند خلاقیت امری اساسی است. (پرکینز، ۱۹۸۳). زمان و کوشش کنار گذاشته می شود، افراد خلاق در تعقیب کوشش های خود به استقبال خطر می روند و همواره شقوق دیگر را مرتباً رد می کنند، زیرا آنها می خواهند محدودیت های دانش و استعدادهای خود را از میان بردارند. متفکران خلاق، فقط به اینکه چه چیزی به دست خواهد آمد بسنده نمی کنند. آنها در صدد پیداکردن چیزی هستند که کمی بهتر کار کند یا مؤثرتر و کارآمدتر باشد و کمتر وقت صرف کند.

۳ – خلاقیت مستلزم ارزیابی درونی است، نه بیرونی: فرد خلاق به ارزیابی کار خود می پردازد و منتظر اظهار نظر دیگران نیست. گاهی نظر مبتکران مورد استقبال معاصران آنها قرار نمی گیرد. همراه با ارزیابی درونی، انگیزه قوی فرد، خلاق است. فرد خلاق تحت تأثیر انگیزه درونی قرار می گیرد نه انگیزه بیرونی.

۴ – خلاقیت مستلزم بازسازی یا تدوین مجدد اندیشه هاست: انعطاف پذیری (پرکینز، رادسپ، ۱۹۸۳)، تفکر واگرا (گیلفورد، ۱۹۶۵) و اموری از این قبیل بر همین نکته تأکید دارند. تدوین اندیشه در مرحله اول مهم است، اما بازسازی آن نیز، در رشد اندیشه تأثیر دارد. به طور کلی، سازمان دهی اندیشه ها و اطلاعات جمع آوری شده، اهمیت ویژه­ای دارد. چندبار سازمان دهی کردن و در عین حال خود را در طرح سازمان ذهنی خود محدود نساختن، نقش اساسی در خلاقیت دارد.

۵ – خلاقیت را گاهی می توان با رها ساختن اندیشه و فراموش کردن آن باور کرد: سیر آزاد اندیشه گاهی، توأم با باروری است. گاهی مفاهیم تازه از صحنه تاریک ذهن به صحنه روش ذهن رو می آورند.( شریعتمداری، ۱۳۸۰)

عوامل مؤثر در خلاقیت

اسبورن در کتاب پرورش استعداد همگانی ابداع و خلاقیت به عوامل مختلفی مانند سن، جنسیت، تحصیلات و کوشش در خلاقیت اشاره کرده و تأثیر آنها را به قرار زیر توضیح می­دهد:

۱-  عامل سن در خلاقیت. وی نمونه­های متفاوتی را مثال آورده و بالاخره به این نتیجه رسیده که عامل سن در خلاقیت تأثیر ندارد و می­نویسد: «حتی اگر استعداد ذاتی ما رشد نیابد قدرت خلاقیت­مان می­تواند سال به سال با سعی و کوشش که در آن زمینه به کار می­بریم به رشد خود ادامه دهد» او از قول سارست قوام می­نویسد قدرت تصور با تمرین رشد می­یابد، بر خلاف اعتقاد عمومی در افراد مسن­تر نیرومندتر از جوانان است.

۲-  عامل جنسیت در خلاقیت. تحقیقات علمی درباره مسئله خلاقیت نسبی زنان و مردان به نتایج قطعی نرسیده است. دکتر یال تورنس یک مطالعه تحقیقاتی تحت عنوان «تشخیص نقش جنسیت در تفکر خلاق» انجام داد که تفاوت مهمی بین امتیازهای خلاقیت کلی و هیچ­کدام از امتیازهای جنسیت برای مرد یا زن نشان داده نشد.

۳-  عامل تحصیلات در خلاقیت. تحقیقات علمی نشان داده است که هوش خارق­العاده معادل با داشتن استعداد خلاقیت نیست. بر اساس آزمایشهای علمی در مورد استعداد خلاقیت تفاوت کمی بین افراد همسن دانشگاه دیده و غیر دانشگاهی وجود دارد. در حقیقت تحصیلات عاملی اساسی نمی­باشد.

۴-  عامل کوشش در خلاقیت. در زمینه مؤثر بودن خلاقیت نه وسعت دانش و نه نیروی استعداد ما تأثیری به اندازه اثر نیروی محرک ما ندارد. در خلاقیت­ها نیروی محرک است که چنان نامساوی است نه درجه استعداد ذاتی (اسبورن، مترجم قاسم­زاده، ۱۳۶۸) .

شرط های خلاقیت و کار خلاق

یکی از شرط­های روشن و یا نسبتاً روشن خلاقیت آنست که چیزی را که یاد­گیرنده ارائه می­دهد یا معلم می­نمایاند باید ثمرۀ کار خود وی باشد. این شرط مبین این نیست که کار تکراری و طوطی­وار  را هم باید خلاقیت نامید. بلکه کاری متعلق به فرد است که برآمده از اندیشه خودش باشد. از این رو دانش­آموزی که فقط از قواعد «معلم گفته» بهره می­گیرد و تمرین می­کند کار خلاق انجام نمی­دهد، یا نمی­توانیم معلمی را که صرفاً به طور صریح مایه­کار خود را تعلیم معلمان پیشین قرار می­دهد خلاق بنامیم.

شرط دیگر خلاقیت را می­توان «اصالت کار» در نظر آورد. اصالت کار به معنی گشودن راه­های جدید برای حل مسائل یا بررسی رخدادها یا یادگیری
واقعیت­ها، مفاهیم، اصول و … است. اگر یاد­گیرنده و معلم هر کدام به کاری که انجام می­دهند –تدریس و یادگیری- از زاویه­ای نگاه کنند که تسهیل­کننده باشد، کاری انجام داده­اند که اصیل است. یعنی به نحوی می­توان آن کار را از مجموع کارهایی که از این راه صورت می­گیرد تمییز داد و برجسته دانست.

از شرط­های دیگر خلاقیت و اثر خلاقانه، هدفداری آنست. بنا به گفته داستایوسکی، اینکه بگوییم انسان موجودی خلاق است، بدین معنی است که بگوییم تقدیر انسان تلاش آگاهانه در حصول به یک هدف و اشتغال در مهندسی-یعنی ساختن مداوم راه­های نوین- است. منظور از این گفته آنست که هر فرد خلاق، اثری را که می­آفریند باید برای هدفی خاص باشد (آقازاده، ۱۳۸۴) .

بیست اصل توسعه و پرورش خلاقیت دانش­آموزان

۱-    تفکر خلاق را با ارزش بدانید.

۲-    دانش­آموزان را نسبت به محرک­های محیطی حساستر کنیم.

۳-    دستکاری اشیا و عقاید را تشویق کنیم.

۴-    چگونگی آزمایش منظم عقاید را یاد بدهید.

۵-    تحمل عقاید تازه را افزایش دهید.

۶-    از تحمیل یک الگوی خاص اجتناب کنید.

۷-    در کلاس جوی خلاق ایجاد کنید.

۸-    به کودک یاد بدهید تفکر خلاق خود را ارزشمند بداند.

۹-    مهارتهایی به منظور اجتناب از بدآموزی همسالان آموزش دهید.

۱۰-      اطلاعات لازم راجع به فرایند خلاقیت را ارائه دهید.

۱۱-      احساس ضعف در برابر شاهکارها را دور کنیم.

۱۲-      یادگیری خودانگیز را تشویق و ارزشیابی کنید.

۱۳-      خاری در پا ایجاد کنید. نورشاپ: کسی متفکر خلاق نمی­شود مگر آنکه به طور مداوم خاری در پا داشته باشد.

۱۴-      برای تفکر خلاق ضرورت­هایی ایجاد کنید.

۱۵-      موفقیتهایی برای فعالیت و فرصتهایی برای آرامش ایجاد کنید.

۱۶-      برای رسیدن به عقاید، منابع قابل دسترسی فراهم کنید.

۱۷-      عادت رسیدن به کاربرد کامل عقاید را تشویق کنید.

۱۸-      انتقاد سازنده را گسترش دهید و فقط انتقاد کردن را آموزش ندهید.

۱۹-      کسب شناخت در رشته­های گوناگون را تقویت کنید.

۲۰-      معلمانی با روح حادثه­جویی باشید (آقازاده، ۱۳۸۴) .

خلاقیت و نوآوری در آموزش و پرورش

برتری نژاد انسان به سایر حیوانات را در چندین صفت از قبیل اختلاف انگیزه و تمایلات، نیروی مشاهده، یادگیری، نگاه­داری و یادآوری دانسته­اند. اما مهمترین امتیاز انسان دارا بودن یک نوع فعالیت ذهنی است که به وسیله آن می­تواند محیط خود را تغییر دهد و آن را برای ادامه زندگی خود مناسب سازد. او از این استعداد به شکل­های گوناگون بهره می­گیرد. این استعداد تفکر عام نام دارد که پیروزی انسان بر طبیعت نتیجه وجود این استعداد در اوست.

ملتی پیشرفته است و توانایی پیشرفت دارد که افراد به تفکر و استدلال درست عادت کرده باشند. ایجاد این عادت بسیار ضروری و پسندیده نیز به عهده خانواده و مدرسه است. مدرسه باید نمونه کوچکی از جامعه­ای باشد که در آن
دانش­آموزان با مسائل مختلف زندگی آشنا می­شوند و از طریق راهنمایی و اندیشیدن بیاموزند که چگونه با مشکلات فردی خود رو­به­رو شوند.

ویژگیهای دانش­آموز در امر تغییرات

یکی از ویژگیهای اساسی انسان یادگیری است. یادگیری در نحوه مواجهه انسان با تغییرات محیطی مؤثر است. انسانها با تغییر در فکر و رفتار خود قادر می­شوند تا در خود و محیط خود دگرگونی تغییرات و تحولات مناسبی را به وجود آورند.

تغییر در تفکر و رفتار دانش­آموز به دو روش تفکر عقلانی و تفکر خلاق امکان­پذیر است.

تفکر خلاق و حل مسئله به شیوه خلاقانه و ارائه ایده­های خلاق از مهمترین ویژگیهای دانش­آموز و مایه تمایز آنها با سایر موجودات است. توانایی افزایش و خلق ایده­ها و راه حل­ها و تصورات و خیال­ها از مهمترین توانایی­ها و شایستگی­های دانش­آموز می­باشد و هم چنین شدت تغییرات و تحولات محیطی و انسانی و اجتماعی و علمی باعث گردیده تا نیاز به هوشمندی و افزایش قدرت خلاقیت و نوآوری تشدید گردد. لذا بایستی به ایجاد شرایط مناسب برای
دانش­آموز پرداخت و به وسیله مکانیزم­های مناسب، ساختارهای منعطف، قوانین منطقی، و روش­های کارآمد، بر موانع و مشکلات موجود که بر سر راه  خلاقیت و نوآوری دانش­آموزان می­باشد غلبه کرده و بر تعداد دانش­آموزانی که دارای روحیه خلاق و خلاقیت هستند افزود.

از طرفی افزایش سطح بهره­وری، منوط به افزایش سطح خلاقیت و نوآوری در دانش­آموز می­باشد.

به عبارت دیگر می­توان گفت که حیات و ادامه کار آموزش و پرورش در ایجاد خلاقیت و نوآوری وتغییر می­باشد. اصولاً انسانها به دلیل وجود تفکر و استدلال قادر به ایجاد تغییر و تحول در مفاهیم جدید می­باشند. پس می­توان توانایی فکری انسان را به مراحل مختلفی تقسیم کرد و از آن جمله می­توان به جذب، ضبط (که به عنوان روش مرحله علمی به کار برده می­شود) و استدلال (که کسی از مراحل تحقیق است) و خلاقیت (که همان قدرت تجسم و پیش­بینی و ایجاد ایده­ها می­باشد) اشاده نمود.

معمولاً خلاقیت را به عنوان شکلی از حل مشکل تعریف می­کنند که از خصوصیات آن ارائه راه حل بدیع و مفید برای مشکلات است.(خادمیان، ۱۳۸۵)

تغییر و نوآوری در سازمان آموزش وپرورش

در شرایط کنونی، وزارت آموزش و پرورش با توجه به گستردگی و نقش زیربنایی­اش در جامعه، مسئولیت اصلی ایجاد خلاقیت و نوآوری در دانش­آموزان جامعه را به عهده دارد. البته انجام این مهم در گرو اعمال تغییر و تحول اساسی در رسالت و ساختار سازمانی آموزش و پرورش می­باشد.

به گفته بسیاری از بزرگان کشورهای اروپایی، در ابتدا باید سازمانی که تحول و پویایی را در وجود نسلهای آینده تزریق می­نماید، متحول شود تا جامعه آمادگی لازم را برای تحول به دست آورد. این تغییر می­تواند نقطه عطفی در تحولات نوین یک کشور باشد. پس ابتدا باید بستر مناسب را برای تبلور خلاقیت و نوآوری در سازمان و مدیریت آموزش و پرورش ایجاد کرد تا بتوان خلاقیت و نوآوری را در جامعه بر اساس عوامل مذکور شکوفا و هدایت نمود. انواع روشهای اصلاح و بهبود در سازمان آموزش و پرورش برای بروز خلاقیت و نوآوری را می­توان در سه بند زیر خلاصه کرد. الف، دور کردن سازمان و مدیریت آموزش و پرورش از مدیریت متمرکز (دستوری)

ب. روش تحقیق و توسعه با توسل به محققان برجسته علم و فراهم آوردن امکانات پژوهشی لازم

ج. روش سیستم پیشنهادها (خادمیان، ۱۳۸۵)

نوآوری­های مدرسه

اساس فعالیتهای آموزشی مدارس بر پایه آماده­سازی دانش­آموزان و تقویت خود­آموزی آنان گذاشته شده است و هدف آموزشی برای زندگی بر فراز همه هدف­ها قرار دارد. بر اساس این هدف می­توان به تغییرات بنیادین اندیشید که متضمن یادگرفتن برای زندگی بهتر باشد. از برجسته­ترین حیطه­های قابل تغییر می­توان به موارد زیر اشاره کرد:

۱-    تغییر در شیوه کار معلم

۲-    سهیم کردن معلمان و کارکنان در مدیریت گردانندگی مدرسه

۳-    افزایش نیروهای موجه معلم یار (نیروهای پیرا معلمی)

۴-    گسترش کار افزارهای آموزشی

۵-    ایجاد عادت به مطالعه در دانش­آموزان

بی­تردید معلمان و پدران و مادران در یک هدف اساسی با هم شریک هستند: آموزش دادن بچه­ها و ایجاد فضایی خلاق و نو­آور در آنها. حال هیچ مهم نیست این آموزش و یاد دادن در چه نسبتی باشد یا چه نوع سرپرستی یا در سایه توجهات چه محیطی انجام پذیرد. خانواده با اعتماد فرزندان­شان را به مدرسه می­فرستند مدرسه می­تواند با برقراری ارتباط­های خانه و مدرسه به اعتماد آنها احترام بگذارد ( خادمیان ، ۱۳۸۵ ).

حالت خلاقیت و بدیعه ­پردازی

جریانات خاص بدیعه­پردازی از مجموعه فرضهایی درباره روانشناسی خلاقیت به وجود می­آیند.

فرض نخست. ما به وسیله بیرون کشاندن جریان خلاقیت به سطح آگاهی و به وسیله کمکهای آشکار به خلاقیت، می­توانیم به طور مستقیم توان خلاقه افراد و گروه­ها را افزایش دهیم.

فرض دوم آنست که «بعد عاطفی از بعد عقلی، نامعقول از معقول مهمتر است» (گوردون، ۱۹۶۱). خلاقیت توسعه انگاره­ های جدید عقلی است. این حضور عمل غیر معقول، فضایی را برای بسط تفکر باز می­گشاید که منجر به حالتی عقلی که ظهور نظریات جدید را ممکن می­سازد می­شود. به هر حال معقول همواره اساس تصمیمات است، حالت نامعقول بهترین محیط عقلی برای کشف و توسعه نظریات است، ولی مرحله­ای برای اتخاذ تصمیم نیست. گوردون نیروی عقل را کم ارزشتر نمی­کند. او فرض می­نماید که در اتخاذ تصمیم از منطق استفاده
می­شود و برای تشکیل نظریات در زمینه­های بسیاری شایستگی فنی لازم است. لیکن اعتقاد دارد که خلاقیت با تعلیم و تربیت جریانی است عاطفی، چیزی است که عناصری نامعقول و احساسی می­خواهد تا جریانات عقلی را افزایش دهد. اغلب مشکل­گشاییها معقول و عقلی می­باشند، لیکن با افزایش غیرمعقول، احتمال ایجاد افکار نو افزایش می­یابد.

سومین فرض آنست که «عناصر نامعقول و عاطفی باید به ترتیبی که احتمال موفقیت یک موقعیت مشکل­گشایی را افزایش دهد درک شوند» (گوردون، ۱۹۶۱). به بیانی دیگر تحلیل جریانات نامعقول و عاطفی معین می­تواند به فرد و گروه کمک کند تا به وسیله استفاده سازنده از نامعقول، خلاقیت خود را افزایش دهند. جنبه­های نامعقول را می­توان فهمید و آگاهانه کنترل کرد.

گوردون پایه بدیعه­پردازی را بر چهار مطلب که نظریات عادی درباره اخلاقیات را به نقد می­کشد می­نهد.

اول. خلاقیت در فعالیتهای روزمره دارای اهمیت است.

دوم. جریان خلاقیت به هیچ­وجه اسرارآمیز نیست.

سوم. اختراع خلاق در همه رشته­ها چون هنرها، علوم و مهندسی مشابهند و به وسیله همان شاخص جریانهای عقلی مشخص می­شوند.

فرض چهارم گوردون اینست که ابداع فرد و گروه (تفکر خلاق) به یکدیگر شباهت بسیار دارد (جویس، ویل، کالهون، بی­تا، ترجمه ۱۳۸۰) .

خلاقیت و نوآوری دو حرکت هم­زمان

افراد عقاید متفاوتی درباره موضوع خلاقیت و نوآوری دارند. بسیاری معتقدند که خلاقیت، نقطه آغازی برای یک حرکت منحصر به فرد است. اما عده­ای معتقدند که خلاقیت فعلی است که شما پس از نوآوری انجام می­دهید. گروهی نیز بر این باورند که خلاقیت و نوآوری هر دو یک مقوله هستند و تنها یاری کلمات، عامل ایجاد تفاوت میان آنهاست. و درنهایت گروهی عقیده دارند که بین خلاقیت و نوآوری تفاوتهای اساسی وجود دارد.

اگر در فرهنگ لغات و ستبر واژه نوآوری را بیابیم در مقابل آن ریشه کلمه مورد نظر یعنی in novate  را خواهیم یافت که احیاء و بازسازی نیز معنی شده است، اما تا کنون معانی دیگری چون معرفی سازه­ای جدید و ایجاد تغییر نیز برای آن در نظر گرفته شده است. در حقیقت کلیدی­ترین معنی برای واژه نوآوری، افزودن و فعلیت یافتن یا موجود شدن و موجودیت یافتن است. از طرف دیگر می­توان نوآوری را محصول یا فرایندی برخاسته از یک عقیده دانست که پس از تکمیل به نتیجه نهایی و مطلوب رسیده است. در واقع با ایجاد تغییراتی در عقیده و تفکری خام، نتیجه نهایی یا محصول نهایی به دست می­آید که همان نوآوری است.

خلاقیت دلیل یا عاملی برای موجودیت یافتن هویتی خاص و منحصر به فرد است. در حقیقت خلاقیت اولین حرکت یا فرایند برای خلق سازه است بدون این حرکت، سازه یا هویتی خاص ایجاد نخواهد شد. به عبارت دیگر خلاقیت فرایندی است که باعث ایجاد و ساخته شدن موجودات خاص و منحصر به فرد می­شود و نوآوری حرکتی است برای متحول کردن و ایجاد تغییر و انجام اصلاحات ضروری در آن سازمانها و در نهایت تکمیل آنها.

با بررسی موضوعهای خلاقیت و نوآوری درمی­یابیم که میان این دو، از نظر فرایند کار و حرکت، خطرات میزان ریسک، نقطه شروع و ادامه کار، شرایط دستیابی به هر یک از این حرکتها و مقدمات این دستیابی و نیز از نظر محصول نهایی تفاوتهای بسیاری وجود دارد.

اما در این جا این پرسش مطرح می­شود: چرا در اقتصاد کشورهای پیشرفته یا مسئله نوآوری راحت­تر از مسئله خلاقیت برخورد می­کنند؟ شاید پاسخ این باشد که نوآوری همواره راهی امن­تر و مطمئن­تر از خلاقیت است و باعث ترقی و پیشرفت می­شود. در واقع تصور کردن و سپس طراحی و ساخت آن تصور و عقیده برای نخستین بار، نتیجه فرایندی به نام خلاقیت است و ایجاد تفاوت در اندازه­ها و شکل و رنگ آن نوآوری است و ایجاد تفاوت در اندازه­ها و شکل و رنگ آن نوآوری نام دارد. به این ترتیب نوآوری همواره بر پایه ایده­ای منحصر­به فرد و خلاقانه شکل می­گیرد. می­توان به طور حتم بر این عقیده باور داشت که خلاقیت نیازمند اجرا و پیاده کردن قالبهای ذهنی متفاوت است. در این دیدگاه، فرایند خلاقیت کاملاً متفاوت از نوآوری است (نوری، ۱۳۸۶) .

خلاقیت همواره با ریسک همراه و مستلزم نقص­های احتمالی است و باید از جنبه اقتصادی توجیه­پذیر باشد تا بتوان روی آن سرمایه­گذاری کرد. از نگاهی دیگر خلاقیت را در صورت بروز نمی­توان متوقف کرد و سازمانها برای دستیابی به هدف نهایی، مجبور هستند برای مدتی طولانی بدون در نظر گرفتن سود، روی آن سرمایه­گذاری کرد.

نوآوری به همان میزان که ریسک کمتری دارد، از احتمال موفقیت و پیشرفت بالاتری نیز برخوردار است و در هر مقطعی از حرکت می­توان، بر اساس مقتضیات، آن را متوقف کرد. از آنجا که در نوآوری میزان ریسک پایین است، دستیابی به نتایج غیر­منتظره نیز احتمال کمتری دارد. نوآوری نسبت به خلاقیت به منابع اطلاعاتی و مالی کمتری وابسته است.

خلاقیت فرایندی به مراتب پیچیده­تر و غیر تصادفی­تر از نوآوری است. به عبارت دیگر، نوآوری، به مثابه تغییر در یک محصول، بسیار آسانتر از ساخت محصول است. در حقیقت شروع از نقطه هیچ یا منو خلاقیت است.

خلاقیت یک فرایند است. به همین دلیل می­توان آن را به دیگران نیز آموخت. این موضوع یکی از دلایل برگزاری نشست­ها، کارگاه­های آموزشی و گنجاندن واحدهای درسی عملی در مدارس و دانشگاهها و … است.

یکی دیگر از موضوعات مطرح شده درباره خلاقیت و نوآوری، لزوم شناسایی تفاوت میان آنهاست.

شناسایی تفاوتهای خلاقیت و نوآوری، راهی برای ارتقای سطح کیفی و کمی هر دو فعالیت است. علاوه بر این شناخت بیشتر، عمل مهمی برای دستیابی به پیشرفت و موفقیت محسوب می­شود (نوری، ۱۳۸۶) .

تاریخ مطالعات مربوط به خلاقیت

     سال ۱۹۵۰ را می توان نقطه عطفی در مطالعات مربوط به خلاقیت به حساب آورد. زیرا تا قبل از این تاریخ، اولاً خلاقیت را هم چون موهبتی که در عده قلیلی از افراد اجتماع وجود دارد، در نظر می گرفتند، ثانیاً این مبحث مهم   روان شناسی، تحت عناوین پراکنده و نامنظم از قبیل اختراع، حل مشکل، نبوغ، کودکان تیزهوش و گاهی تخیل به طور جسته و گریخته مورد بررسی قرار می گرفت.

در سال ۱۹۵۰، «کیلفورد» در کنگره روان شناسان آمریکا، اظهار داشت:

     «خلاقیت را نباید موهبتی استثنایی که فقط در بعضی افراد وجود دارد، دانست، بلکه باید متوجه بود که خلاقیت کمابیش در همه افراد و در سنین متفاوت به نوعی موجود است.»

     در آوریل ۱۹۵۱، گزارشی در باره تحلیل عوامل تفکر خلاق که توسط گیلفورد نوشته شده بود، از طرف  آزمایشگاه روان شناسی « دانشگاه کالیفرنیای جنوبی» منتشر شد. تا قبل از این تاریخ، هیچگونه تحلیلی از عوامل تفکر خلاق به عمل نیامده بود. اگر چه در متون منتشر شده روان شناسی، فرضیه های متعددی راجع به تفکر خلاق دیده می شد، ولی هیچ یک از آنها از نظر تجربی، آزمایش نشده بود.

    گزارش گیلفورد اولین قدمی بود که در آن، آزمونهایی تهیه و اجرا شده بود و نتایج به دست آمده، از طریق تحلیل عوامل، بررسی و تجزیه و تحلیل شده بود. در فاصله سالهای ۱۹۵۱ تا ۱۹۵۶، گیلفورد آزمایشهای متعدد دیگری انجام داد و نتایج آنها در چارچوبی منظم و کلی، در کتابی تحت عنوان «ماهیت فکر آدمی» منتشر کرد.

     تورنس[۴] (۱۹۵۹)، «گنزل[۵]» و «جکسون[۶]» (۱۹۶۲)، «بارون[۷]» (۱۹۶۳) و «تیلور[۸]» (۱۹۶۳) نیز هر کدام تحقیقات گسترده ای در زمینه خلاقیت انجام دادند.

     بدین ترتیب بود که سالهای ترقی خلاقیت آغاز شد و هم اکنون نیز موضوع خلاقیت، محور تحقیقات بی شماری است، زیرا برای همگان روشن است که پیشرفت فرد و جامعه بدون خلاقیت غیرممکن است.

مفهوم خلاقیت

---

110,000 ریال – خرید نهایی کردن خرید مورد به سبد خرید اضافه شد

 

تمام مقالات و پایان نامه و پروژه ها به صورت فایل دنلودی می باشند و شما به محض پرداخت آنلاین مبلغ همان لحظه قادر به دریافت فایل خواهید بود. این عملیات کاملاً خودکار بوده و توسط سیستم انجام می پذیرد.

 جهت پرداخت مبلغ شما به درگاه پرداخت یکی از بانک ها منتقل خواهید شد، برای پرداخت آنلاین از درگاه بانک این بانک ها، حتماً نیاز نیست که شما شماره کارت همان بانک را داشته باشید و بلکه شما میتوانید از طریق همه کارت های عضو شبکه بانکی، مبلغ  را پرداخت نمایید.