تحقیق سنجش آمادگی تحصیلی کودکان ۶ ساله بدو ورود به دبستان و عوامل مؤثر بر این آمادگی مربوطه  به صورت فایل ورد  word و قابل ویرایش می باشد و دارای ۱۲۲  صفحه است . بلافاصله بعد از پرداخت و خرید لینک دانلود تحقیق سنجش آمادگی تحصیلی کودکان ۶ ساله بدو ورود به دبستان و عوامل مؤثر بر این آمادگی نمایش داده می شود، علاوه بر آن لینک مقاله مربوطه به ایمیل شما نیز ارسال می گردد

 فهرست

فصل اول : کلیات تحقیق
مقدمه   ۲
بیان مسئله   ۴
هدف پژوهش   ۶
ضرورت پژوهش   ۷
فرضیه پژوهش   ۸
تعاریف اصطلاحات   ۹
فصل دوم : ادبیات و پیشینه تحقیق
مقدمه   ۱۲
مفهوم و تعریف های مختلف هوش   ۱۳
تعریف تربیتی هوش   ۱۸
تعریف تحلیلی هوش  ۱۸
تعریف کاربردی هوش   ۱۹
انواع هوش از دیدگاه ثراندایک   ۱۹
انواع هوش از دیدگاه اسپیرمن   ۲۰
انواع هوش از دیدگاه ترستون   ۲۰
تقسیم بندی هوش به انواع کلامی و عملی   ۲۱
انواع هوش از دیدگاه اشترن برگ   ۲۱
انواع هوش از دیدگاه گاردنر   ۲۲
هوش از دیدگاه رشد   ۲۲
تاریخچه مطالعات مربوط به هوش   ۲۳
تاریخچه آزمون های هوش   ۲۴
سیرتحول نظری های زیربنایی تست های هوش   ۲۵
عوامل موثر بر هوش   ۳۱
محیط و تاثیر آن در پیشرفت تحصیلی  ۳۱
اهمیت خانواده   ۳۲
تاثیر محیط خانواده در هوش   ۳۲
عوامل بیولوژیکی   ۳۳
خانواده با وضعیت اقتصادی مطلوب   ۳۴
خانواده با وضعیت اقتصادی نامطلوب   ۳۴
موفقیت اجتماعی خانواده   ۳۵
میزان تحصیلات والدین   ۳۷
کم خونی و فقر آهن و اثر آن بریادگیری   ۳۸
غلبه طرفی   ۳۹
تفاوتهای جنسیتی  ۴۱
سنجش و ارزیابی کودکان پیش دبستانی   ۴۳
طرح سنجش سلامت جسمانی و آمادگی تحصیلی کودکان بدو ورود به دبستان در ایران     ۴۸
نتایج پژوهشهای انجام شده در ایران   ۵۵
نتایج پژوهشهای انجام شده در خارج  ۵۹
فصل سوم: روش تحقیق
جامعه آماری  ۶۴
نمونه و روش نمونه گیری   ۶۴
روش نمره گذاری   ۶۵
روایی و اعتبار تست   ۶۵
دستور اجرای آزمون   ۶۷
روش آماری   ۶۷
فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده ها
مقدمه  ۶۹
جداول یک بعدی  ۷۰
الف- توصیف متغیرها  ۷۰
ب- تحلیل داده ها  ۷۹
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
محدودیت ها و مشکلات  ۱۰۵
پیشنهادها  ۱۰۵
پیشنهادهای کاربردی  ۱۰۵
پیشنهادهای پژوهش   ۱۰۵
منابع و ماخذ   ۱۰۶
منابع انگلیسی

منابع و ماخذ

– احدی، حسن ، بنی جمالی ، شکوه سادات،(۱۳۶۸) بهداشت روانی عقب ماندگی ذهنی، چاپ دوم، انتشارات بنیاد.

– احدی، حسن، بنی جمالی ، شکوه سادات،(۱۳۸۵) روانشناسی رشد ، چاپ نشر بنیاد.

– آزاد، حسین، (۱۳۸۳)، روانشناسی مرضی کودک، تهران انتشارات پازنگ.

– استرنبرگ و رابرت، (۱۳۸۶) ، هوش عملی در زندگی روزمره (چاپ یکم)، ترجمه الهه حجازی و یاسمن عابدینی، تهران: انتشارات آگاه.(تاریخ انتشارات به زبان اصلی ۱۳۴۹)

– آناستازی، آن،(۱۳۸۳) ، روان آزمایی، ترجمه براهنی، محمدتقی، انتشارات دانشگاه تهران.

– بازالهی ، محمد، (۱۳۸۱) ، مدیریت مراکز بیش از دبستان، چاپ اول ( پیشینه آموزش و پرورش پیش از دبستان در جهان)

– برادبری، تراویس و گریوز ، جین،(۱۳۸۴) ، آزمون های هوش هیجانی ،(چاپ اول ) ترجمه مهدی گنجی، تهران: انتشارات ساوالان.

– پرهیزگاری ، اسفندیار، (۱۳۸۰) پیشرفت تحصیلی دانش آموزان چه رابطه ای با تحصیلات علمی والدین آنها دارد، پایان نامه تحصیلی کارشناسی، دانشگاه آزاد واحد تهران مرکزی.

– ثرندایک، آر، ال .(۱۳۸۵) روانسنجی کاربردی، (چاپ سوم)، ترجمه حیدرعلی هومن، تهران : انتشارات دانشگاه تهران.(تاریخ انتشار به زبان اصلی ۱۹۸۲) .

– جزوه شماره شش مجموعه آموزش تغذیه کودکان در سنین مدرسه برای کارکنان درمانی در نظام شبکه های بهداشتی درمانی کشور، اداره تغذیه، معاونت بهداشتی، وزارت بهداشت.

– جیمز برگ. هربرت، اوپر، سیلویا ، (۱۳۷۱)، رشد عقلانی کودک از دیدگاه پیاژه، ترجمه حقیقی، فریدون ، شریفی، فریدون .

– حمیدی، نظام(۱۳۷۱) . بررسی اثرات وضعیت اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی خانواده ها و کیفیت تحصیلی دانش آموزان دختر دوره دبیرستان در منطقه ۸ آموزش و پرورش تهران، پایان نامه تحصیلی کارشناسی، دانشگاه آزاد تهران.

– خسروی، طیبه (۱۳۸۳) ، بررسی تاثیر آموزشهای مهدکودک بر رشد مفهوم سازی کودکان در شهر قزوین، پایان نامه تحصیلی کارشناسی، دانشگاه بین المللی امام خمینی.

– دفترچه راهنمای اجرای آزمون سنجش آمادگی و توانایی های ذهنی کودکان، مرکز تحقیقات آموزش(۱۳۸۴) .

– ژان، پیاژه .(۱۳۴۰) ، شالوده تربیت در جهان امروز، ترجمه منصور محمود،تهران: انتشارات فرهنگ و هنر یونسکو.

– سازمان ملل متحد (یونیسف)، (۱۳۸۰)، رشد و تکامل کودکان خردسال (پایه گذاری یادگیری)، ترجمه معشوره، عالی پور،تهران: انتشارات صندوق کودکان سازمان ملل متحد ( یونیسف) .

– سیف نراقی، مریم – نادری، عزت الله .(۱۳۷۴)، آموزش و پرورش کودکان استثنائی، تهران؛ انتشارات دانشگاه پیام نور.

– شاملو ، سعید . (۱۳۸۵) ، بهداشت روانی، تهران: انتشارات چهره.

– شریفی، حسن پاشا – نجفی زند، جعفر، (۱۳۸۳) ، روش های آمار در علوم رفتاری ، انتشارات دانا.

– شریفی ، حسن پاشا، (۱۳۸۳) ، اصول روانسجی، (چاپ نهم)، تهران: انتشارات رشد.

– شریفی ، حسن پاشا،(۱۳۸۲) . نظریه و کاربرد آزمون های هوش و شخصیت ،(چاپ سوم)، تهران: انتشارات سخن.

– شریفی، حسن پاشا،(۱۳۸۳) ، روانشناسی هوش و سنجش آن، از سری انتشارات دانشگاه پیام نور (متون درسی: طرح درس نامه ).

– شریفی، حسن پاشا – نجفی زند، جعفر، (۱۳۸۴) . روش های آماری در روانشناسی علوم تربیتی ، اجتماعی …(علوم رفتاری، آمار توصیفی و استنباطی، انتشارات دانا).

– شریفی ، حسن پاشا – شریفی، نسترن،(۱۳۸۳) ، روش های تحقیق در علوم رفتاری(چاپ سوم). تهران: انتشارات سخن.

– شریعتمداری ، (۱۳۸۵)، روان شناسی تربیتی، تهران، انتشارات امیرکبیر.

– شولتز و دوان، پی، و شولتز، سیدنی، الن(۱۳۸۶) ، تاریخ روان شناسی نوین، (چاپ اول)، ترجمه علی اکبر سیف، حسن پاشا شریفی.

–  خدیجه، علی آبادی و جعفر نجفی زند، تهران:انتشارات آگاه (تاریخ انتشار به زبان اصلی ۱۹۹۶).

– عظیمی، سیروس ،(۱۳۸۰) ، اصول روانشناسی عمومی، تهران: انتشارات معرفت.

– فرجاد، محمدحسین، (۱۳۸۳) ، آسیب شناسی اجتماعی و جامعه شناسی انحرافات ، تهران: انتشارات خوارزمی.

– قرائنی مقدم ،(۱۳۷۵) ، جامعه شناسی آموزش و پرورش ، تهران: انتشارات کتابخانه .

– کارسون، روث، هارت اوپلین(۱۹۶۰)، تربیت کودکان تیزهوش، ترجمه محمدتقی براهنی، تبریز: انتشارات امیر(۱۳۴۳) .

– گنجی، حمزه، (۱۳۸۶)، روان شناسی تفاوت های فردی ، تهران: انتشارات بعثت .

– مان، نرمان، ل،(۱۳۸۶)، اصول روانشناسی ، ترجمه اقتباس محمود ساعتچی، تهران: انتشارات امیرکبیر.

– مارنات، گری گرات،(۱۳۸۵) ، راهنمای سنجش روانی،(چاپ سوم)، ترجمه حسن پاشا شریفی و محمدرضا نیکخو، تهران: انتشارات رشد.

– مصاحبه ای با ژان پیاژه (۱۳۸۲)، مجله روانشناسی شماره ۱ ، آموزش و پرورش استثنائی.

– موسوی، علیمحمد،(۱۳۶۹)، بررسی شکل گیری مفهوم در کودکان طبیعی ۱۵-۷ سال ، کارشناس ارشد رشته روانشناسی عمومی، دانشگاه تربیت مدرس.

– پژوهش های روان شناختی ،(۱۳۷۱)، رابطه تحصیلات والدین با هوش بهر سازمان آموزش و پرورش، دوره ۱ ، شماره ۳/۴/۱۳۷۱٫

– میرزا حسن وحید، بهمن دخت،(۱۳۶۹)، رابطه بین سطح خودپنداری، سطح درآمد خانواده، پیشرفت تحصیلی دانشگاه آزاد واحد تهران.

– میلانی، فاطمه (۱۳۶۵)، بررسی وضع اقتصادی خانواده در تحصیل دانش آموزان ۱۰ تا ۱۴ ساله دبستانهای دامغان، پایان نامه تحصیلی کارشناسی، دانشگاه آزاد واحد تهران مرکزی.

– میلانی فر، بهروز، (۱۳۸۷)، روان شناسی کودکان و نوجوان استثنایی، نشر قومس.

– نائینیان، محمدرضا – اللهیاری، عباسعلی-  مداحی، ابراهیم(۱۳۷۴) ، راهنمای آماری و تشخیص اختلالات روانی، تهران : انتشارات دانشگاه شاهد.

– نظری نژاد، محمدحسن،(۱۳۸۳) ، آموزش و پرورش در کودکستان، مولف آلن ، ک، آیلین، هارت، بتی، مشهد، انتشارات آستان قدس رضوی .

– وان ، وایکن، ویلهم، (۱۳۷۵) ، ترجمه محمدعلی قرائی ، دفتر تحقیقات و برنامه ریزی درسی، تهران.

– هرینگتون ، ای میریس، و پارک واس دی(۱۳۷۳) ، روان شناسی کودکان از دیدگاه سامر، ترجمه جواد طهوریان و همکاران، انتشارات آستان قدس رضوی، (چاپ اول).

– هفت گفتار درباره آموزش و پرورش پیش از دبستان ،(۱۳۸۴) ، چاپ اول، تدوین گروه آموزش قبل از دبستان، دفتر تحقیقات و برنامه ریزی ، تهران، وزارت آموزش و پرورش.

– هنری ماسن، پاول و دیگران،(۱۳۸۶)، رشد و شخصیت کودک، ترجمه بابائی، مهشید، انتشارات مرکز.

– هومن، حیدرعلی،(۱۳۸۶)، استنباط آماری در پژوهش رفتاری، تهران: انتشارات پارسا.

– هومن، حیدرعلی،(۱۳۸۰) ، روش تهیه آزمون هوشی،(چاپ دوم). تهران: انتشارات دانشگاه تهران.

– هومن، حیدرعلی،(۱۳۸۵) ، تحلیل داده های چند متغیری در پژوش رفتاری، چاپ اول، تهران، انتشارات پارسا.

– یزدان شناس، حشمت الله، و جوان ، هایده،(۱۳۶۱)، پیشرفت تحصیلی در روابط با وضعیت خانوادگی دانش آموزان، پایان نامه کارشناسی دانشگاه تهران.

منابع انگلیسی

– American Association for Higher Education(1992).Principles of good practice for assessing student learning .Washington . DC: Author.

– Bagnato, S. J .& Neisworth , J. J.(1994). A national study of the social and treatment “invalidity” of intelligence testing for early intervention. School Psychology Quarterly ,9(2) ,pp.81-102.

– Benner, S.M.(1992) .Assessing young children with special needs: An ecological perspective. New York : Longman.

– Barmrind, D.(1993). The average expectable environment is not good enough : A response to Scarr. Child Development , 64, 1299-1317.

– Berenbaum ,S . A., & Hines , M.(1992) . Early androgens are related to childhood sex- typed toy preferences. Psychological Science, 3 , 203 -206.

– Ceci, S. J.(1990) . On intelligence,,, more or less: A bioecological treatise on intellectual development. Englewood Cliffs , NJ: Prentice Hall.

– Dube, E.F.(1982). Literacy .cultural familiarity . and “ intelligence” as determinants of story recall. In U. Neisser (Ed) , Memory observed: Remembring in natural contexts.(pp.274-292) New York : Freeman.

– Green, R.L., Hoffman ,L.T.,Morse, R., Hayes , M.E., B Morgan , RF. (1964).The educational status of children in a district without public schools (Cooperative Research Project No.23211).Washington,D.C. :Office of Education .U . S. Department of Health. Education, and Welfare.

– Hines, M., Chiu , L., McAdams, L.A, Bentler , M. P ., & Lipcamon, J. (1992). Cognition and the corpus callosum : Verbal fluency, visuospatial ability , language lateralization related to midsagittal surface areas of the corpus callosum. Behaveoral Neuroscience, 106,3-14.

– Hyde,J., Febbena. E.,& Lamon , S.J.(1990). Gender differences In mathematics performance: A meta- analysis. Psychological Bulletin, 107,139-155.

– Held, J. D ., Alderton. D. E., Poley, P. P ., & Segall . D . O .(1993) . Arithmetic reasoning gender differences : Explanations found in the Armed Services Vocational Aptitude Battery (ASVAB). Learning and Individual Differences 5 . 171-186.

– Jackson, J. F . (1993). Human behavioral genetics, Scarr’s theory , and her views on interventions : A critical review and commentary on their Implications for African American children. Child Development, 64,1318-1332.

– Linder , T . W .(1993) . Transdiscplinary Play – based Assessment : A functional approach to working with young chileren . Baltimore , MD : Paul H. Brookes.

– Law , D.J..Pellegrino , J. W., & Hunt , E. B . (1993) . Comparing the tortoise and the hare : Gender differences and experience in dynamic spatial reasoning tasks. Psychological Science , 4 , 35 40 . Kohn , M. L . & Schooler , C. (1973).

– Linn , M. C ., & Petersen , AC .(1985) , Emergence and characterization of sex differecces in spatial ability : A meta- analysis . Child Development , 56 , 1479 – ۱۴۹۸٫

– Lynn, R.(1993). Oriental Americans: Their IQ , educational attainment , and socio – economic status . Personality and lndividual Differences 15. 237-242.

Scarr, S .(1992) , Developmental theories for the 1990 s : Development and individral differences. Child Development, 63. 1-19.

– Scarr , S , (1993) . Biological and cultural diversity : The legacy of Darwin for development . Child Development , 64.1333-1353.

– Streissguth , A.P ., Barr , H.M., Sampson , P . D ., Darby , B. L ., & Martin , D.C.(1989) . IQ at age 4 in relation to maternal alcohol use and smoking during pregnancy. Developmental Psychology . 25 , 3-11.

– Stanley , J.(1993) . Boys and girls who reason well mathematically . In G.R. Beck and K. Ackrill (Eds.), The origins and development of high ability. Chichester. England : W fley.

– Sigman , M.(1995). Nutrition and child development : More food for thought . Current Directions in Psychological Science , 4 , 52-55.

– Waller , J. H.(1971) .Achievement and social mobility : Relationships among IQ score , edrcation , and occupation in two generations . Social Biology , 18 , 252-259 .

– Wortham , S.C.(1990). Test and measurement in early childhood education Columbus, OH : Merrill.

مقدمه :

در گذشته، بسیاری از اقدامات برای رشد و تکامل کودکان خردسال بر دو عملکرد متکی بود:

آماده کردن کودکان برای ورود به دبستان و یا آزاد کردن خانواده ها از گرفتاری مراقبت از کودکان در روزهای کار. این دو عملکرد بخش مهمی از سیاست و اقدامات تربیتی رشد و تکامل کودکان خردسال را تعیین می کردند. اکنون در رشد و تکامل کودکان خردسال، بْعد سومی که تاکنون نادیده گرفته شده بود، بیشتر مورد تأکید قرار گرفته است و به عنوان پایه و اساس آن تلقی می شود و آن تندرستی و رفاه کلی کودک و رشد و تکامل احساس و ذهن او است.این بْعد اهمیت خود را در دنیای پرآشوب و تضاد و دستخوش تغییرات دائم نشان می دهد. همانگونه که تحقیقات مکرر نشان داده است، مراقبت برای رشد و تکامل کودکان خردسال راه گشای زندگی در آموزش، خوداتکائی و پژوهش است. رشد  و تکامل کودکان خردسال، مراقبت برای رشد و تکامل کودکان خردسال نامیده می شود تا بیشتر بر مفاهیم رشد و تکامل تأکید شود. لیکن چه عبارت رشد و تکامل کودکان خردسال و چه مراقبت برای رشد و تکامل کودکان خردسال بکار رود، منظور فرایند تحقق یافتن حق هر کودک برای زنده ماندن، پشتیبانی، مراقبت و مطلوب ترین رشد و تکامل از آغاز بارداری به بعد است. کودک انسان، بی دفاع است و عدم آمادگی اش برای دنیای خارج بسیار طولانی است، طولانی تر از دورانی که برای موجودات شناخته دیگر وجود دارد. خردسالی دورانی پر از بیم و خطر و همچنین پْر از امکانات فوق العاده است. زمانی است برای اکتشاف، تجربه و تغییرات عمده. در این دوره حساس، کودک تمایل مثبتی به یادگیری و نیز علاقه زیادی به مشارکت در کارهای دنیای خارج پیدا می کند. (سازمان ملل متحد یونیسف، ترجمه: عالی پور، ۱۳۸۰).

 

مفهوم و تعریف های مختلف هوش

همچنان که افراد بشر از نظر شکل و قیافه ظاهری با یکدیگر تفاوت دارند، از نظر خصایص روانی مانند هوش، استعداد، رغبت و دیگر ویژگی‌های روانی و شخصیتی نیز بین آنها تفاوتهای آشکار وجود دارد. مطالعه نوشته‌های فلاسفه و دانشمندان قدیم نشان می دهد که انسان حتی از گذشته‌های بسیار دور از تفاوتهای فردی آگاه بوده است.  چنانکه افلاطون در کتاب جمهوریت تفاوتهای فردی انسان ها را مورد توجه قرار داده و گفته است که هر فرد باید به شغلی متناسب با استعدادها و تواناییهایش گمارده شود. او درباره تفاوتهای افراد، در کتاب جمهوریت خود چنین گفته است: «اشخاص به طور کاملاً یکسان به دنیا نمی آیند، بلکه از نظر استعدادهای طبیعی با یکدیگر تفاوت دارند، یک شخص برای نوع خاصی از شغل و دیگری برای شغلی دیگر مناسب است».( شریفی، ۱۳۸۳).

ارسطو شاگرد برجسته افلاطون نیز در نوشته های خود تفاوتهای فردی و گروهی انسانها را از نظر تواناییهای مختلف مورد توجه قرار داد و به تفاوتهای موجود بین گروههای نژادی اجتماعی، و جنسی اشاره کرد.  در قرون وسطی تفاوتهای فردی چندان مورد توجه قرار نگرفت. تصمیمهای فلسفی در رابطه با ماهیت ذهن عمدتاً به طور نظری انجام می گرفت و روشهای تجربی در مشاهده و سنجش رفتار به کار بسته نمی‌شد. در این زمان روان شناس قوای ذهن که توسط سنت آگوستین و سنت توماس مطرح شده بود بر نظام آموزش قرن عصر حاکم بود. (شریفی، ۱۳۸۳).

براساس این نظریه، حافظه، تخیل و اراده عناصر اساسی ذهن به شمار می روند و پرورش این قوا موجب می شود که انسان در همه زمینه ها توانایی و مهارتهای لازم را کسب کند. در اواخر قرن ۱۸ و اوایل قرن ۱۹ میلادی عده ای از دانشمندان تعلیم و تربیت مانند روسو، پستالوزی هربارت، و فروبل تفاوتهای فردی کودکان را از نظر علایق، فعالیتهای ذهنی و توانایی های یادگیری مورد توجه قرار دادند که در روشهای تعلیم و تربیت کودکان تأثیری عمیق برجای گذاشت.( شریفی،۱۳۸۳).

یکی از مسایل مهمی که در تعلیم و تربیت و رسیدن به اهداف پرورشی باید در نظر گرفت اصل تفاوت های فردی است. این اصل بدین معنا است که همه کودکان صرفنظر از تفاوت های درون فردی و بین فردی بتوانند از امکانات و فرصت های آموزشی مطابق با حداکثر توانایی ها و ظرفیت خود استفاده نمایند بدون توجه به این که ظرفیت و توانایی آموزشی آنان کم باشد یا زیاد.  برای آنکه تفاوت های بین فردی و درون فردی دقیق تر اندازه گیری شوند، به وسایلی برای سنجش نیاز است تا بدین وسیله بتوان آموزش و پرورشی مبتنی بر شناخت همه جانبه کودکان و متناسب با توانایی ها و رغبت هایشان ارائه داد.  براساس دیدگاه مرسوم، هوش عبارت است از برخی ویژگی های نسبتاً ثابت فرد که در تعامل بین محیط و وراثت شکل می گیرد(استرنبرگ[۱] و گریگورنکو[۲]، ۱۹۹۷).

پدیده هوش بارزترین فعالیت توان ذهنی در بشر می باشد که قدرت سازگاری او را در محیط میسر می سازد. مطالعه هوش از دیرباز مورد نظر روان شناسان بوده و در سالهای اخیر تحقیقات فراوان در این باب انجام گرفته است.(عظیمی، ۱۳۸۰)

یکی از تعریف‌هایی که خیلی زیاد مورد استفاده قرار گرفته تعریفی است که وکسلر در ۱۹۵۸ پیشنهاد کرده است. او هوش را به عنوان یک استعداد کلی شخص برای درک جهان خود و برآورده ساختن انتظارات آن تعریف کرد. بنابراین، از نظر وی هوش شامل توانایی های فرد برای تفکر منطقی، اقدام هدفمندانه و برخورد مؤثر با محیط است از نظر وکسلر هوش می تواند اجتماعی، عملی و یا انتزاعی باشد و نمی توان آن را از ویژگی هایی مانند پشتکار، علایق و نیاز به پیشرفت مستقل دانست. به نظر هامفریز[۳] هوش عبارت است از خزانه مهارتهای ذهنی آدمی و بورینگ[۴] عقیده داشت هوش چیزی است که به وسیله آزمونهای هوش اندازه گیری می شود.( شریفی، ۱۳۸۳)

چندین راه برای تعریف هوش وجود دارد، سه نظر متداول:

– هوش عبارت است از توانایی یادگیری

– هوش عبارت است از توانایی فرد در تطبیق با محیط خود

– هوش عبارت است از توانایی تفکر انتزاعی (براونینگ[۵]، ۱۹۹۰).

این سه تعریف مغایر یکدیگر نیستند، تعریف اول تأکید بر تعلیم و تربیت دارد. تعریف دوم بر شیوه مواجه افراد با موقعیت‌های جدید تأکید می کند، و تعریف سوم ناظر بر توانایی افراد در زمینه استدلال کلامی و ریاضی است. به این ترتیب، این سه توانایی با یکدیگر وجوه مشترکی دارند.

در زمینه هوش دو نظر کلی، تواناییهای ذهنی انسان دارای یک عامل مشترک است که اسپیرمن آن را عامل g [6] معرفی می کند. در نظریه چند عامل، چند عامل مجزا یا مهارتهای اساسی وجود دارد که هر فعالیتی با یک یا چند عامل از آنها درگیر است.( بامدادی ،صادق پور، ۱۳۸۷به نقل از سایت اینترنتی ام قاعد)

هوش، یکی از مفاهیم انتزاعی است که تغییر و تحول زیادی داشته است. عده ای هوش را محصول استعدادهای ذهنی و تعدادی هوش را توانایی یادگیری، خوب استدلال کردن، سازگاری با محیط و تحلیل اطلاعات می دانند. بینه عقیده داشت:« هوش چیزی است که به وسیله تست او سنجیده می شود» و بورینگ[۷] معتقد بود: «هوش چیزی است که به وسیله آزمونهای هوش اندازه گیری می شود». کوششهایی که برای تدوین یک تعریف دقیق از هوش به عمل آمده اغلب با مشکل مواجه بوده و به تعریفهای بحث انگیزی منجر شده است. دلیل این امر آن است که هوش یک مفهوم انتزاعی است و درواقع هیچگونه پایه محسوس و عینی و فیزیکی ندارد. هیچ نقطه ای در مغز انسان وجود ندارد که بتوان آن را جایگاه هوش دانست. اصطلاح هوش فقط نامی است که به فرایندهای ذهنی فرضی یا مجموعه رفتارهای هوشمندانه اطلاق می شود و نظریه های هوش در عمل نظریه های مربوط به رفتار هوشمندانه است (شریفی، ۱۳۸۳).

چنین رفتاری شامل توانایی های مختلف و دیگر متغیرهای شخصیتی است که از فردی به فرد دیگر تفاوت می کند.  بنابراین، هوش یک برچسب کلی برای گروهی از فرایندهاست که از رفتار ما و پاسخهای آشکار افراد استنباط می شود. به عنوان مثال، می توان فنون حل مسئله را مشاهده کرد و نتایج حاصله از به کار بستن این فنون را مورد سنجش قرار داد، اما هوش، که فرض می شود این فنون را به وجود می آورد به طور مستقیم قابل مشاهده و اندازه گیری نیست. مفهوم هوش تا اندازه ای شبیه اصطلاح «نیرو» در فیزیک است: نیرو را می توان از روی آثارش شناخت و از این طریق حضور آن را استنباط کرد. هوش نیز موجب می شود که شخص به محض برخورد با مسائل مختلف به شیوه های معین رفتار کند. (شریفی،۱۳۸۳)

دیدگاه بدیل درباره هوش آن است که هوش یک نوع خبرگی رشد یابنده است و آزمونهای هوش نوعاً یک بعد محدود از خبرگی را اندازه می گیرد. دیدگاه تکوین خبرگی سهم عوامل ژنتیکی را منبع تفاوتهایی در توانایی تکوین مقدار مشخصی از خبرگی نمی داند. بسیاری از ویژگی های انسانی از جمله هوش، نشان دهنده تغییرات همگام و تعامل میان عوامل ژنتیکی و محیط است. اگر چه سهم ژن ها را در هوش افراد نمی توان به طور مستقیم اندازه گیری و یا حتی برآورد کرد. اما چیزی که اندازه گیری می شود بخشی از آن چیزی است که علائم تکوین خبرگی نامیده می شود.(استنبرگ[۸]، ترجمه: حجازی و عابدینی، ۱۳۸۵)

یکی از قدیمی ترین تعریفهای هوش توسط بینه و سیمون[۹] (۱۹۱۶) به صورت زیر مطرح شده است:

«قضاوت، و به عبارتی دیگر، عقل سلیم، شعور عملی، ابتکار، استعداد، انطباق خود با موقعیتهای مختلف، به خوبی قضاوت کردن، به خوبی درک کردن، به خوبی استدلال کردن اینها فعالیت های اساسی هوش به شمار می روند. در حالی که بینه و سیمون هوش را در اصل قضاوت درست در برخورد با مسائل تلقی می کنند، روانشناسان دیگر هوش را توانایی تفکر انتزاعی، توانایی یادگیری، استعداد حل مسئله یا توانایی سازگاری با موقعیت های جدید می دانند.( شریفی،۱۳۸۳)

وکسلر روان شناس آمریکایی هوش را این طور تعریف می کند:

–  مجموعه شایستگی‌های فرد در تفکر عاقلانه رفتار منطقی و سودمند و اقدام موثر در سازش با محیط.

آلفرد بینه در سال ۱۸۵۷-۱۹۱۱ روان شناس فرانسوی می گوید:

– هوش آن چیزی است که آزمونهای هوش آن را می سنجد و باعث می شود که افراد عقب مانده ذهنی از افراد طبیعی و باهوش متمایز کند.(میلانی فر، ۱۳۸۷)

استرنبرگ (۱۹۸۵) عملکرد در آزمونهای هوش و در شاخص های موفقیت را به عنوان فرامؤلفه های تفکر مطرح می کند. بازشناسی مسائل، تعریف مسائل و تنظیم راهبردهای حل مسائل، بازنمایی اطلاعات، تخصیص منابع و نظارت و ارزیابی راه حلهای مسئله، تکوین این مهارتهای حاصل تعامل و تغییر همگام محیط و ژن است.

همانطور که افراد بشر از نظر شکل و قیافه ظاهری با یکدیگر متفاوت هستند، از لحاظ خصایص روانی مانند هوش، استعداد، رغبت و دیگر ویژگی های روانی و شخصیتی نیز با هم تفاوت دارند. حتی نوشته های فلاسفه و دانشمندان قدیم بیان می دارد که انسان درگذشته های دور به تفاوتهای فردی اعتقاد داشته است. افلاطون حتی برای گزینش سربازان و نظامیان مناسب برای مدینه فاضله خود گونه ای از «آزمون عملی» را پیشنهاد کرد. (آناستازی[۱۰]، ۱۹۵۸، ترجمه: شریفی، ۱۳۷۶)

تعریف تربیتی هوش:

به اعتقاد روان شناسان تربیتی، هوش کیفیتی است که مسبب موفقیت تحصیلی می شود و از این رو یک نوع استعداد، تحصیل به شمار می رود. آنها برای توجیه این اعتقاد اشاره می کند که کودکان باهوش نمره های بهتری در دروس خود می گیرند و پیشرفت تحصیلی چشمگیری نسبت به کودکان کم هوش دارند. مخالفان این دیدگاه معتقدند کیفیت هوش را نمی توان به نمره ها و پیشرفت تحصیلی محدود کرد، زیرا موفقیت در مشاغل و نوع کاری که فرد قادر به انجام آن است و به گونه کلی پیشرفت در بیشتر موقعیت‌های زندگی بستگی به میزان هوش ندارد.(عبدالعزیز، ۱۳۸۵، به نقل از سایت اینترنتی عبدالعزیز).

تعریف تحلیلی هوش

بنا به اعتقاد نظریه پردازان تحلیلی، هوش توانایی استفاده از پدیده های رمزی و یا قدرت و رفتار مؤثر و یا سازگاری با موقعیت های جدی و تازه و یا تشخیص حالات و کیفیات محیط است. شادی بهترین تعریف تحلیل هوش به وسیله دیوید وکسلر روان شناس آمریکایی پیشنهاد شده است که بیان می کند: هوش یعنی تفکر عاقلانه، عمل منطقی و رفتار مؤثر در محیط. (عبدالعزیز ، ۱۳۸۵، به نقل از سایت اینترنتی عبدالعزیز).

تعریف کاربردی هوش

در تعاریف کاربردی، هوش پدیده ای است که از طریق تستهای هوش سنجیده می شود و شاید عملی ترین تعریف برای هوش همین باشد.(عبدالعزیز، ۱۳۸۵، به نقل از سایت اینترنتی عبدالعزیز).

به طور کلی تعاریف متعددی از هوش صورت گرفته است و براین اساس طبقات مختلفی از انواع هوش زیر مطرح شده است:

 

انواع هوش از دیدگاه ثرندایک[۱۱].

ثرندایک رفتار هوشمندانه را متشکل از توانایی های خاص گوناگون می داند. او از سه نوع هوش صحبت می کند که افراد مختلف در هر یک از این انواع می توانند متفاوت باشند.

هوش انتزاعی: این نوع از هوش با اندیشه و نمادها سروکار دارد. درک روابط اجزا و پدیده ها با این نوع از هوش ارتباط دارد. توان درک نظریه و ریاضیات و … به این نوع هوش مرتبط است.هوش مکانیکی:  به ویژگیهایی ارتباط دارد که به بهره گیری موثر از ابزارها و انجام اعمال و فعالیتها مربوط می شود. افرادی که از نظر انجام فعالیتها و مهارتهای عملی بازده خوبی دارند، از هوش مکانیکی بالایی برخوردارند.  هوش اجتماعی: به تواناییهای فردی که ایجاد روابط اجتماعی مناسب را میسر می سازد اطلاق می شود. (فاطمی ، ۱۳۷۸، به نقل از سایت اینترنتی پی ۳۰ ورلد).

انواع هوش از دیدگاه اسپیرمن

اسپیرمن معتقد است که همه کارکردهای روانی و یک عامل کلی هوش (g) و شماری از عوامل اختصاصی هوش (s) وجود دارد. به عبارتی او هوش را به یک نوع هوش کلی و تعدادی هوش اختصاصی تقسیم می کند. (هوشمند، ۱۳۸۷، به نقل از سایت اینترنتی پی ۳۰ ورلد).

 

انواع هوش از دیدگاه ترستون[۱۲]

ترستون بر خلاف اسپیرمن معتقد است که نوعی از هوش به نام هوش کلی وجود ندارد و بلکه هوش از انواعی از استعدادهای نخستین روانی تشکیل یافته است. که شامل هوش کلامی، استعداد عددی، درک روابط فضایی، درک معنای کلامی، حافظه، استدلال و ادراک را شامل می شود. هوش کلامی روابط واژگان ارتباط کلامی و استعداد عددی سرعت و دقت در عملیات حساب را شامل می شود. درک روابط فضایی به استعداد پی بردن به بازشناسی و همگونی شکلها به یاری بینایی اطلاق می شود و منظور از درک معانی کلامی عبارت از به خاطر سپردن واژه های منحصر به فرد است.

منظور از حافظه، حفظ کردن هرگونه طرح و نقشه، شعر و قطعه، اعداد و  ارقام، به صورت طولی واراست و استدلال به استنتاج قاعده و اصول از موارد مختلف و همچنین توانایی در حل مسائل اطلاق می شود. ادراک عبارت است از تمیز دادن اختلافهای اندازه، شکل، طول و عرض یا جای خالی واژه ها و اندامها در شکل ها. (هوشمند،۱۳۸۷ ، به نقل از سایت اینترنتی پی ۳۰ ورلد).

تقسیم بندی هوش به انواع کلامی و عملی (غیرکلامی)

این نوع تقسیم بندی در آزمونهایی چون استنفرد ـ بینه و آزمون هوش وکسلر دیده می شود. در سال ۱۹۳۷ ترمن با همکاری مریل تجدیدنظری در آزمون هوش استنفرد ـ بینه به عمل آوردند و آن را به دو دسته M و C ( کلامی و عملی) تقسیم نمودند. هرچند این دسته بندی در تجدید نظر سال ۱۹۶۰ چهار گستره عمده استدلال کلامی، استدلال انتزاعی، استدلال کمی و حافظه کوتاه مدت را در انواع هوش که مورد سنجش قرار می داد شامل شدد.آزمون وکسلر دو نوع هوش کلامی و عملی را اندازه گیری می کند. نوع آزمون که هوش کلامی را دارای آزمون می سنجند عبارتند از: اطلاعات عمومی،‌درک مطلب محاسبه عددی، تشابهات، فراخوانی ارقام یا حافظه عددی و اجزا آزمونهای مربوط به هوش عملی عبارتند از: تکمیل تصاویر، تنظیم تصاویر، طراحی مکعبها، الحاق قطعات ، رمزگردانی یا رمزنویسی.( فاطمی،۱۳۸۷، به نقل از سایت اینترنتی پی ۳۰ ورلد).

 

انواع هوش از دیدگاه اشترن برگ

اشترن برگ نظریه خود را در دهه ۸۰ میلادی مطرح کرده به اجزای عالیه، عملیاتی و اجزا کسب معلومات در هوش اشاره می کند و بر این اساس هوش را به انواع هوش کلامی، هوش کاربردی و هوش اجتماعی تقسیم می کند. هوش کلامی: در این نوع هوش فرد مطالب را به سرعت می خواند و می فهمد و در سخن گویی واژگان بیشتر و دقیقتری بکار می برد. هوش کاربردی: با استفاده از این نوع هوش فرد هوشمند همواره موقعیت ها را خوب بررسی می کند و مسایل خود را به نحو مطلوب و موفقیت آمیز حل می کند. هوش اجتماعی : فرد هوشمند با این نوع از هوش آن گونه که هستند می پذیرد پیش از سخن گفتن می اندیشد و رفتار و کرداری با سنجیدگی و ژرف نگری همراه است. (فاطمی،۱۳۸۷، به نقل از سایت اینترنتی پی ۳۰ ورلد) .

انواع هوش از دیدگاه گاردنر

هاورد گاردنر روان شناس آمریکایی هوش را  هفت نوع جداگانه مشخص کرده است:

هوش زبانی یا کلامی، هوش هنر موسیقی، هوش منطق ریاضی، هوش فضایی، هوش حرکات بدنی، هوش اجتماعی و هوش درون فردی یا مهار نفس، گاردنر معتقد است که افراد آدمی برای هر مسأله خاصی، هوش مربوط به آن مسأله را بکار می برند.

هوش هیجانی دارای حداقل ۴ مؤلفه است: اولین مؤلفه هوش هیجانی، آگاهی هیجانی است. هیجانات طیف وسیع و گسترده ای دارند. شادی، شور و شعف هیجانات مثبت و ترس و اضطراب از هیجانات منفی هستند. منظور از آگاهی هیجانات این است که تا چه اندازه هیجانات خود را بشناسیم و اینکه بدانیم در شرایط مختلف آنچه بر ما حاکم است چیست؟(هوشمند ،۱۳۸۷، به نقل از سایت اینترنتی پی ۳۰ ورلد).

هوش از دیدگاه رشد

پیاژه هوش را نوعی انطباق فرد با جهان خارج تلقی می کند. درواقع او بر این باور است که انسان برای ادامه حیات خود باید وسایل انطباق خویش با محیط را فراهم آورد. از این دیدگاه هوش عبارت است از نمونه ای ویژه از انطباق زیستی، یا توانایی ایجاد کنش متقابل و کارا با محیط.

پیاژه رشد شناخت را عبور گام به گام از بازتابهای نوزاد تا توانایی بزرگسالی از حیث استدلال منطقی و انتزاعی می داند. براین اساس، سازوکار(مکانیسم) حالات رشد شناخت برای هر فرد اختصاص به خود او دارد، زیرا محیط هر فرد وضعیت خاص بر او تحمیل می کند و در نتیجه، رشد شناخت هر فرد هم محدود به فرایندهای عام رشد ذهن و هم محدود به تجارب خاص اوست.( بامدادی،۱۳۸۷، به نقل از سایت اینترنتی ام قاعد).

پیاژه استدلال می کند که چهار عامل اساسی در رشد تفکر آدمی تأثیر می گذارد:

۱)     بلوغ زیست شناختی

۲)     تجربه اندوزی از محیط فیزیکی

۳)     تجربه اندوزی از محیط اجتماعی

۴)     تعادل.

با بلوغ کودک، ساختار جسمی او کاملتر می شود و می تواند از محیط خود با مهارت بیشتری کسب تجربه کند.

فرایند تعادل جویی نیز، به سبب تنظیم و یکپارچه سازی تغییراتی که در اثر بلوغ و نیز تجارب مادی و اجتماعی پدید می آید، در تحقق رشد کودک از نظر توان شناخت نقشی مهم دارد. درواقع، تعادل جویی از طریق جذب و انطباق، فرد را از حالت عدم تعادل به سوی تعادل می برد. از دیدگاه پیاژه، هوش همین فرآیند تعادل جویی است.( صادق پور،۱۳۸۷، به نقل از سایت اینترنتی ام قاعد).

 

تاریخچه مطالعات مربوط به هوش

مسأله هوش به عنوان یک ویژگی اساسی که تفاوت فردی را بیان انسانها موجب می شود، از دیرباز مورد توجه بوده است. زمینه توجه به عامل هوش را در علوم مختلف می توان مشاهده کرد. برای مثال زیست شناسان، هوش را به عنوان عامل سازش و بقا مورد توجه قرار داده اند. فلاسفه بر اندیشه های مجرد به عنوان معنای هوش و متخصصان تعلیم و تربیت، بر توانایی یادگیری تأکید داشته اند. در مقاله ای معتبر که در سال ۱۹۰۴ منتشر شد، چارلز اسپیرمن روان شناس بریتانیایی، نخستین کوشش برای تحقیق در ساختمان هوش را با روشهای تجربی و کمی تشریح کرد. پیدایش مقیاس هوش بینه ـ سیمون، در سال ۱۹۰۵، به دنبال آن تهیه و استاندارد شدن مقیاس استنفر و بینه در سال ۱۹۱۶ در امریکا، از فعالیتهای اولیه به منظور تهیه ابزار اندازه گیری هوش بوده است. البته در سال ۱۸۳۸ اسکیرول به منظور تهیه ضوابطی برای تشخیص و طبقه بندی افراد عقب مانده ذهنی، روشهای مختلفی را آزمود و به این نتیجه رسید که مهارت کلامی فرد بهترین توانش ذهنی اوست. جالب آن که بعدها نیز مهارت کلامی از عوامل اساسی توانشی ذهنی شناخته شده امروز نیز محتوای اکثر تستهای هوش را مواد کلامی تشکیل می دهد.

ترستون، ژندایک، سیریل برت، گیلفورد، فیلیپ و رنون، از دیگر افرادی بودند که در زمینه هوش به تحقیق و بررسی پرداختند. (عبدالعزیز ، ۱۳۸۵ ، به نقل از سایت عبدالعزیز).

تاریخچه آزمون های هوش

شروع آزمون های هوش از فرانسه و شهر پاریس می باشد و تاریخ آن نیز اوایل قرن بیستم است. در آن زمان مدارس پاریس تعدادی دانش آموز داشتند که ظاهراً از روش تعلیمات معمول استفاده ای نمی بردند. مشکل در این بود که آیا علت عدم یادگیری مناسب نبودن روش تدریس بوده و یا کودکان از نظر هوش ضعیف بودند. بدیهی است تعریف عملی هوش در اینجا مصداق دارد زیرا هوش را معیاری برای پیشرفت و موفقیت تحصیلی می دانستند. به منظور مطالعه در باب این موضوع هیئت مخصوصی مأموریت یافت. در میان اعضاء هیئت مزبور دانشمندی بنام «آلفرد بینه» بود که با همکاری سیمون، اولین آزمون هوش را ابداع نمودند. با این تصور که پیشرفت تحصیلی با پدیده هوش ارتباط دارد بینه و سیمون از خود سؤال کردند برای موفق شدن در امر تحصیل وجود چه عاملی الزامی است. در حقیقت تفسیر پرسش مزبور این است که بخش های سازنده هوش چه می باشند. پاسخ آن مستلزم استفاده از تعریف تحلیلی هوش است زیرا شامل برخی از توانایی ها می گردد که در پیشرفت و موفقیت تحصیلی بکار می روند. بینه و سیمون متوجه شدند که از میان سایر عوامل ظاهراً توانایی و مهارت در استفاده از لغات و تفاوت و تمیز گذاردن میان حوادث مختلف و همچنین بخاطر داشتن و کاربرد و یادگیری اعداد ارتباط با آنچه که آنان هوش خواندند دارند. با توجه به این مطالب دو دانشمند فرانسوی فوق الذکر مبتکر اولین آزمون هوش می باشند. (عظیمی،۱۳۸۰)

 

سیر تحول نظریه های زیربنایی تست های هوش

بطور یقین یکی از اثرگذارترین کتاب های تمام ادوار، کتاب «منشاءانواع» داروین (۱۸۵۹) است. داروین در این کتاب بیان کرد که می توان تکامل انواع و تحول انسان را در فرآیند تکاملی انتخاب طبیعی جستجو کرد. او معتقد بود که ظرفیت‌های انسان در برخی حواس با حیوانات رده های پایین تر پیوستگی دارد. فرانسیس گالتون (برادرزاده داروین)، احتمالاً نخستین نفری بود که نتایج داروین را برای مطالعه هوش انسان کشف کرد. گالتون (۱۸۸۳) معتقد بود که در کیفیت عمومی، افراد باهوش تر را در زمینه های متفاوت به وسیله سطح انرژی خارق العاده خود قابل شناسایی هستند. دوم، ویژگی حساسیت است. طبق نظریه، او هر چقدر باهوش تر باشیم، نسبت به محرک های اطراف خود حساس تر خواهیم بود. گالتون به مدت هفت سال (۱۸۹۰-۱۸۸۴) در موزه کنرینگتون جنوبی در لندن مبادرت به سنجش هوش مردم کرد. آزمونهای او اختلاطی از ابزارهای اندازه گیری بود، وسایل نظیر سوت برای اندازه گیری بلندترین صدایی که یک فرد می تواند ادراک کند و یا پوکه فشنگ که با مواد مختلف پر می شود تا توان افراد را در تشخیص وزنهای مختلف شناسایی کرد(استرنبرگ، ترجمه حجازی و عابدینی، ۱۳۸۵). مهمترین کار گالتون ابداع روشهای آماری برای تجزیه و تحلیل داده های مربوط به تفاوتهای فردی و کمی ساختن نتایج آزمایشها بود. (هومن، ۱۳۸۰)

روشهای آماری مورد مطالعه وی بعدها توسط کارل پیرسون[۱۳] توسعه پیدا کرد، و به تدوین روش همبستگی گشتاوری منجر شد (شولتز، شولتز، ۱۹۸۷، ترجمه شریفی، ۱۳۸۳)

در آن زمان مردم، این آزمونها را جدی می گرفتند از جمله روان شناسی به نام جیمز مک کین کتل[۱۴] که ایده های گالتون را به امریکا برده است. کتل (۱۸۹۰) آزمون مشابهی را طراحی کرد که شامل فشردن یک ابزار و آوردن فشار تا زمانی که فرد درد را احساس کند، بود. ویسلر[۱۵] (۱۹۵۱) یکی از شاگردان کتل، دریافت که نمره های این آزمون با یکدیگر، با نمرات دانشگاهی مرتبط نمی باشند. این یافته، سؤالی را در مورد اعتبار آزمونهای هوش گالتون و کتل پیش می آورد(استرنبرگ، ترجمه: حجازی و عابدینی، ۱۳۸۵). کتل برای نخستین بار واژه »تست» و اصطلاح «تست روانی» را وارد فرهنگ روان سنجی کرد. او معتقد بود که با تست های تشخیص حسی و زمان واکنش می توان کنشهای روانی را اندازه گیری کرد.(هومن، ۱۳۸۰).

در سال ۱۹۰۴، وزیر آموزش عمومی فرانسه در پاریس برای  یافتن راهی جهت تشخیص کودکان عقب مانده ذهنی کمسیونی، اطمینان از این بود که فقط کودکانی در کلاسهای مخصوص عقب ماندگان ذهنیت قرار بگیرند که نمی توانند از آموزشهای معمولی استفاده کنند. آلفرد بینه و همکارش تئودور سیمون آزمونهایی را در این راستا طراحی کردند(استرنبرگ، ترجمه حجازی، عابدینی، ۱۳۸۵).

این آزمون در سال ۱۹۰۵ انتشار یافت که ۳۰ سؤال داشت و به ترتیب سطح دشواری از آسان به مشکل تنظیم شده بود و سه کارکرد شناختی یعنی قضاوت ، درک و فهم و استدلال را اندازه گیری می کرد. در سال ۱۹۱۶ یک روانشناس امریکایی به نام لویس ام. ترمن[۱۶]، آزمون بینه را به انگلیسی ترجمه کرد و در دانشگاه استنفورد کالیفرنیا بر روی کودکان امریکایی میزان کرد و آن را آزمون استنفورد ـ بینه نامید. ترمن اصطلاح هوشبهر (IQ) را در این آزمون به کار بست. در جنگ جهانی اول، برای سنجش افرادی که وارد ارتش امریکا می شدند، ضرورت یک آزمون هوش گروهی احساس شد، بدینسان آزمون ارتشی آلفا و بتا ساخته شد. آزمون آلفا یک آزمون کلامی بود که برای افراد باسواد که خواندن و نوشتن زبان انگلیسی را می دانستند به کار می رفت و آزمون بتا یک آزمون غیرکلامی بود که روش نشان دادن آن از راه عمل و پانتومیم بود و برای افراد بی سواد یا کسانی که زبان انگلیسی را نمی دانستند اجرا می شد. وکسلر در سالهای دهه ۱۹۳۰ مطالعه تعدادی از آزمونهای استاندارد را آغاز کرد و برای ساختن مجموعه اولیه مقیاس خود، ۱۱ خرده آزمون را انتخاب نمود (شریفی، ۱۳۸۳). آزمونهای وکسلر سه سطح دارد: مقیاس هوش بزرگسالان وکسلر (WAIS-III) ، مقیاس هوش کودکان دبستانی وکسلر (WISC-III)  و مقیاس هوش کودکان پیش دبستانی وکسلر(WPPSI-R).

آزمونهای وکسلر منجر به سه نمره اصلی می گردد: یک نمره کلامی، یک نمره عملی و یک نمره هوش کلی (استرنبرگ، ترجمه حجازی و عابدینی، ۱۳۸۵).

در چند دهه گذشته، آزمونهای هوش در راستای رویکردهای مبتنی بر نظریه،‌حرکت کرده اند. چند آزمون براساس نظریه هوش سیال و هوش متبلور طراحی شده است (کتل، ۱۹۷۱، هارن[۱۷]، ۱۹۹۴).

هوش سیال شامل تفکر انعطاف پذیر و توانایی حل مسائل جدید است. هوش متبلور بیانگر دانش تراکمی است. آزمونهایی که مخصوصاً برای ارزیابی هوش سیال و متبلور طراحی شده شامل آزمون هوش نوجوانان و بزرگسالان کوفمن[۱۸] (۱۹۹۳) و آزمون های تجدید نظر شده توانایی شناختی وودکاک ـ جانسون[۱۹] (۱۹۸۹) هستند.(استرنبرگ، ترجمه : حجازی و عابدینی، ۱۳۸۵)

کتل با استفاده از تحلیل عامل و اجرای روش چرخش های متمایل به این نتیجه رسید که این دو عامل از هم متمایز اما وابسته به یکدیگرند. هر دو نوع هوش با «توانایی درک روابط» سروکار دارند، اما هوش سیال در مورد بسیاری از زمینه های متفاوت، کلیت دارد. کتل به این نتیجه رسید که هوش سیال فرد، موقعی که توسط تست های بری از فرهنگ اندازه گیری شود، در ۱۴-۱۵ سالگی به اوج خود می رسد. اما توانش متبلور نتیجه کاربرد هوش سیال در تجارب آموزشگاهی است و تا ۲۵-۳۰ سالگی تکامل می یابد.(هومن، ۱۳۸۰)

آزمون نظریه مدار دیگر، ارزیابی شناختی داس ـ ناگلیری[۲۰] است (۱۹۹۷). این ازمون مبتنی بر نظریه لوریا (۱۹۷۶-۱۹۷۳) است که یکی از نظریه های زیست شناختی است و بر طبق آن مغز مرکب از سه واحد است: یک واحد برانگیختگی، یک واحد حسی ـ درون دادی و یک واحد سازماندهی و برنامه ریزی. آزمون داس ـ ناگلیری منجر به نمراتی در حیطه توجه، برنامه ریزی، پردازش همزمان و متوالی می گردد.

جهت گیری که در آزمونهای هوش وجود دارد توجه به سنجش عملکرد نوعی به جای عملکرد حداکثر و پویاست. آزمونهای سنتی هوش بر عملکرد حداکثری تأکید دارند و عبارتند از: بکارگیری تلاش ذهن شدید و جدی برای به حداکثر رساندن نمره فرد. آزمونهای عملکرد نوعی به دنبال تکمیل آزمونهای متعارف هوش با سنجش علاقه و رجحان برای فعالیت های ذهنی هستند(اکرمن و هگستاد[۲۱]، ۱۹۹۷). سطح تلاش ذهن که بیشتر در عملکرد تکالیف روزانه فرد دیده می شود، مبنای آزمونهای عملکرد نوعی هستند. این آزمونها این مزیت را دارا هستند که تنیدگی را کاهش داده و هوش را در موقعیت خاصی که نوعاً در آن موقعیت نشان داده شده است اندازه می گیرند.

سرانجام آزمون پویا، رویکردی است که توانایی بالقوه فرد را ارزیابی می کند. ایده آزمون پویا از نظریات ویگوتسکی[۲۲] (۱۹۷۸) نشأت گرفته است و توسط فورشتاین[۲۳](۱۹۷۹)،رند و هی وود[۲۴]، هوفمن و جنسن[۲۵] (۱۹۸۵) تکوین یافته است. آزمون پویا مبتنی بر این است که تفاوتی بین ظرفیت نهفته یک فرد و توانایی واقعی رشد یافته او وجود دارد، که ویگوتسکی آن را تحت عنوان «حوزه مجاور رشد» مطرح می کند. آزمون پویا در تلاش است تا این حوزه را از طریق ارزیابی یادگیری در زمان آزمون اندازه گیری کند(استرنبرگ، ترجمه : حجازی و عابدینی، ۱۳۸۵).

بی شک نیازها، مشکلات و حس کنجکاوری از جمله عواملی است که همواره انسانها را به تفکر و تفحص در زمینه های مختلف کشانده و تغییر و تحولات شگرفی را در زندگی بشر به وجود آورده است. تنوع دانسته های بشر شاخه های مختلف علوم و دیدگاهها و نظریه های مختلفی را در هر حوزه ایجاد و توسعه بخشیده است و در این میان بررسی و مطالعه عملکرد ذهن انسان تاریخ بسیار طولانی دارد و از گذشته های دور فلاسفه و پزشکان به دنبال راههایی برای شناخت و تجزیه و تحلیل رفتارها بوده اند. یکی از مفاهیمی که به لحاظ انتزاعی بودن دچار تغییر و تحول گشته مفهوم هوش است. هوش از دیدگاههای مختلف مورد بررسی قرار گرفته، عده ای هوش را محصول چند استعداد ذهنی و تعدادی هوش را توانایی یادگیری، سازگاری با محیط ، خوب استدلال کردن، تحلیل اطلاعات می دانند.

بورینگ عقیده داشت «هوش چیزی است که به وسیله آزمونهای هوش اندازه گیری می شود». (شریفی، ۱۳۸۳)

مروری بر تعاریف هوش نشان می دهد که پنج حوزه در تعاریف متعدد هوش مورد تأکید بوده است: تفکر انتزاعی، یادگیری از راه تجربه، حل مسئله از راه بینش، سازگار شدن با موقعیتهای جدید، تمرکز و تداوم در به کار انداختن تواناییها برای رسیدن به یک هدف مطلوب. (مارنات، ترجمه شریفی و نیکخو، ۱۳۷۹)

در سالهای ۱۹۰۰ تا ۱۹۲۰ جنبش جدیدی پدید آمد که می خواست وسیله ای برای سنجش هوش پیدا کند. دانشمندان آن زمان میزان IQ را روشی برای شناسایی افراد باهوش یافتند اما مطالعات بعدی محدودیتهای این روشها را آشکار ساخت. بسیاری از افراد باهوش در تواناییهای اداره رفتار و کنار آمدن با دیگران دچار مشکل بودند و عده ای باهوش متوسط در زندگی افراد موفقی بودند. (برادبری، گریور ، ترجمه گنجی،۱۳۸۴)

گاردنر(۱۹۸۹) با این اعتقاد که استدلال، هوش، منطق و دانش معنای یکسانی ندارند، دیدگاهی نو از هوش ارائه کرد که به سرعت مورد پذیرش بسیاری از برنامه ریزان آموزش قرار گرفت. او هوش را به عنوان «استعداد حل مسائل یا تولید محصولاتی که در یک یا چند فرهنگ باارزش شمرده می شوند» تعریف کرد. (گاردنر[۲۶] و هتچ[۲۷]، ۱۹۸۹)(ترجمه شریفی و نیکخو،۱۳۸۳) .

 

عوامل مؤثر بر هوش

 

110,000 ریال – خرید نهایی کردن خرید مورد به سبد خرید اضافه شد

تمام مقالات و پایان نامه و پروژه ها به صورت فایل دنلودی می باشند و شما به محض پرداخت آنلاین مبلغ همان لحظه قادر به دریافت فایل خواهید بود. این عملیات کاملاً خودکار بوده و توسط سیستم انجام می پذیرد.

 جهت پرداخت مبلغ شما به درگاه پرداخت یکی از بانک ها منتقل خواهید شد، برای پرداخت آنلاین از درگاه بانک این بانک ها، حتماً نیاز نیست که شما شماره کارت همان بانک را داشته باشید و بلکه شما میتوانید از طریق همه کارت های عضو شبکه بانکی، مبلغ  را پرداخت نمایید.