پایان نامه بررسی و اعتباریابی شاخص های ارزیابی عملکرد مدیران مدارس ابتدایی دولتی مربوطه  به صورت فایل ورد  word و قابل ویرایش می باشد و دارای ۱۳۱  صفحه است . بلافاصله بعد از پرداخت و خرید لینک دانلود پایان نامه بررسی و اعتباریابی شاخص های ارزیابی عملکرد مدیران مدارس ابتدایی دولتی نمایش داده می شود، علاوه بر آن لینک مقاله مربوطه به ایمیل شما نیز ارسال می گردد

 فهرست

چکیده  ۱
فصل اول  ۳
کلیات تحقیق  ۴
مقدمه  ۴
بیان مسأله  ۵
اهمیت موضوع:  ۶
اهداف تحقیق  ۷
سوالهای تحقیق  ۸
تعاریف نظری و عملیاتی  ۸
فصل دوم  ۱۰
ادبیات و پیشینه تحقیق  ۱۱
مقدمه  ۱۱
بخش اول – اعتبار بخشی  ۱۲
(تعریف سنجش)  ۱۲
اعتبار سنجی (اعتبار بخشی) چیست؟  ۱۳
هدف اعتبار سنجی  ۱۴
الگوی تضمین کیفیت در آموزش و پرورش  ۱۷
اعتبار بخشی درآموزش و پرورش:  ۱۸
اصول و مبانی نظری:  ۲۰
اهداف  ۲۰
ساختار، نقش و وظایف  ۲۰
نقش و وظایف دبیرخانه تخصصی شورای اعتباری بخشی (تضمین کیفیت)  ۲۲
نقش و وظایف کمیسیون های منطقه ای  ۲۲
نقش و وظایف مدارس و موسسات آموزشی  ۲۳
مراحل اجرایی  ۲۳
*مولفه ها:  ۲۴
۱- رسالت و اهداف  ۲۵
استاندارد پایه  ۲۵
استاندارد ارتقای کیفیت  ۲۵
درآمدی بر مدیریت آموزشی و بحث استاندارد سازی  ۲۷
مدارس ابتدایی سیستم های اجتماعی  ۲۸
مدیریت در مدرسه ابتدایی  ۲۸
اثر بخشی مدیر آموزشی  ۲۹
انتظارات  ۳۰
وضعیت مدیریت مدارس در حال حاضر  ۳۱
مدیریت آموزشی در ایران (با رویکرد به دوره ی ابتدایی)  ۳۱
نقش مهارت ها در دستیابی به کیفیت  ۳۲
الگوی شایستگی مدیران آموزشی  ۳۳
۱- دانش و معلومات نظری  ۳۵
۲ – مهارتها  ۳۵
۳- ویژگی شخصیتی  ۳۷
۴- نگرش و بینش  ۳۷
۵ – اعتبار حرفه ای و عمومی  ۳۸
بخش دوم- استاندارد سازی :  ۴۱
استاندارد چیست؟  ۴۱
استاندارد سازی چیست ؟  ۴۳
استانداردهای عملکرد موثر  ۴۳
نقش مدارس ابتدایی در بنیاد کیفیت ها  ۴۴
شرایط و ضرورت ها در استاندارد کردن عملکرد  ۴۴
ویژگی های کلیدی استانداردها  ۴۵
استانداردهای شش گانه ی مدیران مدارس ابتدایی  ۴۸
استانداردهایی برای مدیران جدید، در مدرسه ابتدایی شیکاگو  ۵۰
کاربرد استانداردهای عملکرد چیست؟  ۵۰
استاندارد مدیران آموزشی در ایالت ویرجنییا  ۵۱
استاندارد ۱  ۵۱
دانش  ۵۱
گرایش ها  ۵۲
عملکردها  ۵۲
استاندارد ۲  ۵۳
دانش  ۵۳
گرایش ها  ۵۴
عملکردها  ۵۴
استاندارد ۳  ۵۶
دانش  ۵۶
گرایش ها  ۵۶
عملکردها  ۵۷
استاندارد ۴  ۵۸
دانش  ۵۸
گرایش ها  ۵۹
عملکردها  ۵۹
استاندارد ۵  ۶۰
دانش  ۶۱
گرایش ها  ۶۱
عملکردها  ۶۱
استاندارد ۶  ۶۲
دانش  ۶۲
گرایش ها  ۶۳
عملکردها  ۶۳
جمع بندی بخش دوم  ۶۴
بخش سوم- نظارت و کنترل:  ۶۶
تعریف کنترل  ۶۶
ضرورت وجود نظارت و کنترل در سازمانها:  ۶۶
فرآیند کنترل در مدیریت:  ۶۷
ویژگیهای کنترل اثر بخش  ۶۸
تعاریف نظارت و راهنمایی آموزشی  ۷۳
پیشینه نظارت آموزشی  ۷۴
تکامل نقش نظارتی:  ۷۵
جایگاه نظارت و راهنمایی تعلیماتی در اسلام  ۷۷
جایگاه نظارت و راهنمایی در ایران  ۷۸
آیا نظارت راهنمایی تعلیماتی خلاق (نظارت مبتنی بر خلاقیت) دست یافتنی است؟  ۷۹
اصول نظارت و راهنمایی تعلیماتی  ۸۰
ابعاد نظارت  ۸۰
جمع بندی بخش سوم  ۸۱
بخش چهارم : پیشینه تحقیق  ۸۳
(پیشینه تحقیق در ایران )  ۸۳
پیشینه تحقیق درخارج:  ۸۸
افزایش حقوق معلمان  ۸۹
جمع بندی فصل دوم  ۹۱
فصل سوم  ۹۲
روش تحقیق  ۹۳
مقدمه  ۹۳
روش تحقیق  ۹۳
جامعه و نمونه آماری  ۹۳
ابزار گردآوری داده ها  ۹۴
روش گردآوری داده ها  ۹۴
روایی و پایایی  ۹۴
روش تجزیه تحلیل داده ها  ۹۵
فصل چهارم  ۹۷
تجزیه و تحلیل داده ها  ۹۸
مقدمه:  ۹۸
-توصیف متغیرهای جمعیت شناختی:  ۹۹
روشهای آماری تجزیه و تحلیل دادهها:  ۱۰۵
فصل پنجم  ۱۱۸
بحث و نتیجه گیری  ۱۱۸
مقدمه  ۱۱۸
بحث و نتیجه گیری  ۱۱۸
پیشنهادها  ۱۲۰
محدودیت های تحقیق  ۱۲۰
منابع فارسی  ۱۲۱
منابع انگلیسی:  ۱۲۵

 منابع فارسی

 الوانی، م.، ۱۳۶۷ ،مدیریت عمومی، انتشاران نشرنی.

بازرگان، ز.،۱۳۷۹، رهبری آموزش عامل تغییر و نوآوری، چکیده مقالات همایش تغییر و نوآوری در سازمان و مدیریت آموزشی، پژوهشکده تعلیم وتربیت ،تهران.

بختیاری، ا.، ۱۳۸۲ ، استاندارد، استانداردسازی و اعتبارسنجی تضمین کیفیت در نظام آموزشی، چکیده مقالات اولین همایش استاندارد و استانداردسازی در آموزش و پرورش با رویکرد منابع انسانی، دفتر بهبود کیفیت و راهبری استانداردها ، معاونت برنامه ریزی و منابع انسانی وزارت اموزش و پرورش.

بختیاری، ا .، ۱۳۸۳،استاندارد، استانداردسازی و اعتبار سنجی تضمین کیفیت در نظام آموزشی، مجموعه مقالات اولین همایش علمی استاندارد و استانداردسازی در آموزش و پرورش، انتشارات مدرسه، تهران.

بریس، ن و کمپ و سنلگار، ر.،۱۳۸۴ ، تحلیل داده هایی روانشناسی با برنامه اس پی اس (ویرایش های ۸ ، ۹ ، ۱۰ ، ۱۱) ، ترجمه خدیجه علی آبادی، سیدعلی صمدی، انتشارات نشر دوران.

برهانی، ب.، ۱۳۷۷کتاب درسی سازمان و مدیریت، رشته حسابداری بازرگانی، نظام جدید آموزش متوسطه ، تهران.

بهرنگی، م ر.، ۱۳۸۲،جُنگ استانداردها، چکیده مقالات اولین همایش استاندارد و استانداردسازی در آموزش و پرورش با رویکرد منابع انسانی ، دفتر بهبود کیفیت و راهبری استانداردها ، معاونت برنامه ریزی و منابع انسانی وزارت آموزش و پرورش.

بهرنگی، م ر.، ۱۳۸۱،مدیریت آموزشی و آموزشگاهی، انتشارات کمال تربیت، تهران.

بیانی ، ا.، ۱۳۷۸ ،روشهای تحقیق و سنجش در علوم تربیتی و روانشناسی ، انتشارات رهیافت، چاپ اول.

پازارگادی، م.، ۱۳۸۳ا،لگویی برای اعتبار بخشی تضمین کیفیت در آموزش و پرورش، مجموعه مقالات اولین همایش علمی استاندارد و استانداردسازی در آموزش و پرورش، انتشارات مدرسه.

توسن، م.، ۱۳۷۶،مدیریت در سازمانها، ترجمه محمدحسین نظری نژاد، انتشارات آستان قدس رضوی، چاپ اول  .

خنیفر، م ح.، ۱۳۸۳ ،درآمدی بر مدیریت آموزشی وبحث استانداردسازی ، مجموعه مقالات اولین همایش علمی استاندارد و استانداردسازی در آموزش و پرورش، انتشارات مدرسه  .

خواجه ای، س.، ۱۳۸۰، ارزیابی مهارتها و صلاحتیهای مدیران مدارس ابتدایی جهت طراحی مدل مناسب مدیریت، رساله دکترا، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد علوم تحقیقات.

خوی نژاد، غ ر.،۱۳۸۳ ، روشهای پژوهش در علوم تربیتی، انتشارات سمت.

سلطانی مقدم، ا.، ۱۳۷۸،مقایسه مدیریت موجود مدارس راهنمایی شهر تهران از دیدگاه مدیران ، شاخصهای مدیریت تحولی، پایان نامه ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی، دانشگاه علوم تربیتی.

سلیمی، ق ع.،۱۳۷۷، شیوه ها وابزارهای کنترل کیفیت در آموزش عالی و چگونگی ارزیابی از برنامه ها و فعالیتهای مربوط به آن، فصلنامه مدیریت در آموزش و پرورش، شماره مسلسل ۱۸-۱۹،.

سیف، ع ا .، ۱۳۸۰ ، روانشناسی پرورشی، یادگیری و آموزشی ، انتشارات آگاه، چاپ چهارم.

شبلی، ا. ، ۱۳۵۴، تاریخ آموزش در اسلام، ترجمه محمدحسین ساکت، دفتر نشر فرهنگ اسلامی.

شفقی، ر. ، ۱۳۸۲، بررسی تناسب شاخص های ارزیابی دبیران از دیدگاه کارشناسان، مدیران، دبیران دبیرستانهای دخترانه تهران،  پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت معلم تهران، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی.

شیمون ال ، د و شولررندال اس. ، ۱۳۸۴ ، مدیریت امورکارکنان و منابع انسانی، ترجمه محمدعلی طوسی و محمد صائبی، موسسه عالی آموزش و پژوهش مدیریت و برنامه ریزی، چاپ هفتم.

صافی، ا. ، ۱۳۸۳، بررسی استانداردهای مدیران مدارس در بستر تاریخ آموزش و پرورش ایران، مجموعه مقالات اولین همایش علمی استاندارد و استانداردسازی در آموزش و پرورش، انتشارات مدرسه.

علاقبند، ع. ، ۱۳۷۶، جامعه شناسی آموزش و پرورش، تهران، انتشارات نشر روان.

علاقه بند، ع، ۱۳۸۴٫، مقدمات مدیریت آموزشی، نشر ر وان، چاپ بیشت و هشتم.

علیپور، ف.، ۱۳۷۷ ،بررسی رابطه اثربخشی مدیران با شیوه های نظارت و کنترل آنان از دیدگاه معلمان ابتدایی و راهنمایی شهرستان لامرد،پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شیراز، دانشکده علوم تربیتی.

غفوریان، ه.، ۱۳۸۱، بررسی شاخصهای عملکرد مدیران آموزشی مقطع ابتدایی و ارائه الگو،رساله دکترا، دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم تحقیقات.

قربانی، ق ع و همکاران، ۱۳۸۱، سیری در نظارت وراهنمایی، سازمان آموزش و پرورش مازندران، ساری، معاونت آموزش عمومی.

کامرانی و دولت آبادی، ج.، ۱۳۸۰ ،بررسی و مطالعه عناصر نظارت و بازرسی و تائید آن بر کیفیت آموزش و پرورش در شهررفسنجان، پایان نامه کارشناسی ارشد، کرمان ، مرکز مدیریت دولتی.

مالک، ح. ، ۱۳۸۴، بررسی نظارت مدیران مدارس درخصوص نقش بازرسی در کیفیت آموزش، پژوهشکده تعلیم وتربیت.

گال، م . و بورگ، و . و گال، ج . ۱۳۸۳ روشهای تحقیق کمی و کیفی در علوم تربیتی ، روانشناسی (جلد دوم به اهتمام احمدرضا نصر و جمعی از مترجمان انتشارات سمت و دانشگاه شهید بهشتی).

محمودی، ااح. ، ۱۳۸۳، تدوین استانداردهای عملکرد مدیران آموزشی دوره راهنمایی شهر تهران و ارائه الگوی مناسب، رساله دکتری، دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات.

مشایخ، ف. ، ۱۳۸۵، دیدگاههای نو در برنامه ریزی آموزشی، تهران، انتشارات سمت، چاپ ششم.

ملکی، ح و ناصری ن . ، ۱۳۸۳، مقدمه ای بر استانداردهای مدیران آموزشی ( دانش ، گرایش، عملکرد)، مجموعه مقالات اولین همایش علمی استاندارد و استانداردسازی در آموزش و پرورش، انتشارات مدرسه.

مهدی پور، ن. ،۱۳۷۴، آموزش ابتدایی در آستانه قرن بیست و یکم، انتشارات امیرکبیر، تهران.

میلر، ج.، ۱۹۴۳، آموزش و پرورش و روح به سوی یک برنامه درسی معنوی، انتشارات فراشناختی اندیشه، تهران ، ۱۳۸۰٫

نادری، ع و مریم سیف ن.، ۱۳۸۳، روشهای تحقیق و چگونگی ارزشیابی آن در علوم انسانی، انتشارات بدر.

ناصری، ن. ، ۱۳۸۴،  تدوین استانداردهای عملکرد مدیران آموزش مقطع متوسطه شهر تهران و ارائه الگوی مناسب جهت کاربرد آن، رساله دکتری، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد علوم و تحقیقات.

نیکنامی، م.، ۱۳۷۲، نظارت و راهنمایی تعلیماتی و جایگاه آن در آموزش و پرورش، فصلنامه مدیریت در آموزش و پرورش تهران، شماره مسلسل ۵٫

وایلز، کیمبل، مدیریت و رهبری آموزشی، ترجمه محمدعلی طوسی، انتشارات بازتاب ، تهران، ۱۳۸۴٫

وایلز،ج و جوزف ب .،(۲۰۰۰)،نظارت در مدیریت، ترجمه محمدرضا بهرنگی، انتشارات کمال تربیت، ۱۳۸۲٫

وکیلیان، م. ، ۱۳۸۱، نظارت و راهنمایی تعلیماتی، دانشگاه پیام نور.

یوسفی، ب.، ۱۳۷۷، میزگرد ارزیابی کارکنان آموزش و پرورش، فصلنامه مدیریت، سال سوم، شماره ۴،مسلسل ۱۲   .

منابع انگلیسی:

Badal , Alan, Assessing The Effectiveeness of a performance Appraisal system for Elementry school Akministration , PhD. December 2000.

Biddle , Bruce , J. and Berliner , Daivid, C.Small class size and Its Effect , ASCD . volume 59 , No .5, februrary .2002

Cotton , Kathleen , school size school climate and student performance , Educational leadership, may 1996.

Johnson , jean, Do Communities want smaller schools? Class size school size , educational leadership, February 2002.

Rackifeller Institute , successful manayers.

www. Elsevier . com/ stueduc . Pupils, attitudes towards art teaching in primery school and evaluation tool.2007.

www. Elsevier. Com/stueduc. deter mining The quality of competence assessment programs: a self – evaluation procedure . 2007.

 

مقدمه

امروزه در دنیا، مدارس و مراکز آموزشی، به عنوان مراکز ثقل و شکل گیری نوآوری، نوآفرینی، کارآفرینی، تعقل، تدبر و تفکر خلاق همچنین وظیفه ی پاسخگویی به نیازهای متغیر، متحول جوامع و مردم را به عهده دارند. نقش محوری نظام آموزشی در اشاعه ی فرهنگ و تحول بر هیچ کس پوشیده نیست. به طوری که یکی از نوآوران آموزش و پرورش مصری می گوید: « بهبود آموزش و پرورش را به من بسپارید، من دنیا را اصلاح خواهم کرد.» (بختیاری۱۳۸۳ به نقل از کوی، ترجمه یمنی،۱۳۷۸،ص۱۲)  همچنین یونسکو در این رابطه معتقد است که : آموزش وپرورش، سرمایه ی نسل امروز و آینده ی ماست ‌(بختیاری۱۳۸۳، به نقل از یونسکو، ۱۳۷۸، ص ۱۳). لذا نقش محوری آموزش در فرایند توسعه بر همگان آشکار است، چنان که از آموزش به عنوان شاه کلید توسعه و پیشرفت ملت ها یاد شده است. در شرایط کنونی، رشد سریع فناوری اطلاعات، ارتباطات، اکتشافات، ابتکارات، انتظارات و اختراعات، تغییرات سازمانی و  ساختاری، دانش موجب تغییر و تحول در نظام های آموزشی و  برنامه های آموزشی و درسی در هزاره سوم گردیده است.

در مطالعات علوم تربیتی و روانشناسی ممکن است این ضرورت به وجود آید که میزان و اندازه پدیده هایی از قبیل هوش توانایی ذهنی و اضطراب دقت مشخص و تعیین گردد.

سنجش و اندازه گیری پدیده های مورد اشاره با اندازه گیری پدیده های عینی و مادی مانند طول، عرض، حجم تفاوت دارد.

سنجش پدیده های آموزشی ، با توجه به ظرافت، حساسیت و پیچیدگی آن نیاز به طراحی علمی دارد و به عنوان یک اقدام تخصصی مطرح است که تنها از طریق دسترسی به یافته های تئوریک و عمیق امکان پذیر می شود.

به طور کلی اندازه گیری[۱] و سنجش[۲] یک اقدام طراحی شده است که طی آن با استفاده از محاسبات ریاضی و روشهای علمی پدیده ای را به کمیت تبدیل کرده و در ارتباط با هدف معین مورد قضاوت قرار می دهیم.(بیانی، ۱۳۷۸، ص ۲۰۵ و ص۲۰۶)

بخش اول – اعتبار بخشی

(تعریف سنجش)

قبل از هر چیز لازم است مفهوم سنجش[۳] و اندازه گیری روشن شود. در برخی از منابع سنجش را مترادف با ارزشیابی[۴] دانسته اند. برخی دیگر تفاوت سنجش و اندازه گیری به طور کامل تفکیک نشده است. به همین منظور برای روشن شدن مطلب ابتدا مناسب است که مفاهیم  اندازه گیری سنجش و ارزشیابی را روشن شود..

اندازه گیری[۵] به طور معمول به اقدامی گفته می شود که طی آن تبدیل کیفیت آموزشی و یا روانشناختی به کمیت ممکن می گردد.

سنجش اقدامی است که براساس اندازه گیری ممکن می شود. در جریان سنجش کمیتها، اعداد حاصل از اندازه گیری مفهوم پیدا می کند.

ارزشیابی درحقیقت اطلاق ارزش به آزمونی است که بتوان براساس آن آزمودنی را ارزش گذاشت و یا اینکه ارزش آن را تعیین کرد (بیانی، ۱۳۷۸، ص ۲۰۷) .

ارزشیابی وسیله اساسی اندازه گیری موفقیت است. علاوه بر آن ارزشیابی همواره نیروی پیش برنده بهبود آموزشی است.

ارزشیابی به روشن ساختن ناهمخوانی موجود بین نتایج مورد نظر و عملکرد واقعی کمک می کند. ارزشیابی، در این نقطه، راهنمایی برای تعدیل هایی در برنامه ها و ایجاد یک مقابله کاملتر بین انتظارت و نتایج است.

کاربری ارزشیابی به عنوان وسیله ای در “اعتبار دادن” به هدفهای کلی و هدفهای بازدهی برنامه است.

در این رویکرد شواهد گردآوری می شوند تا به توجیه جنبه های خاص برنامه بپردازند و این رویه ها یا خرده سیستم ها به طور جمعی برنامه ارزشیابی را تشکیل می دهند (وایلز،باندی، ۲۰۰۰، ترجمه بهرنگی،۱۳۸۲ ص۲۴۲و ۲۳۴) .

در فرهنگ تعلیم و تربیت تألیف کارتر. دی. گود، لغت ارزشیابی چنین تعریف شده است:

–   فرآیند تحقیق و تبیین درباره ارزش و مقدار چیزی یا سنجش و اندازه گیری اولین تعریف رسمی از ارزشیابی به نام رالف تایلر ثبت شده است. وی ارزشیابی را وسیله ای جهت تعیین میزان موفقیت در برنامه در رسیدن به هدفهای آموزشی مطلوب مورد نظر می داند (شفقی،۱۳۸۲، ص۱۱ به نقل از کیامنش، ۱۳۷۰).

–   استیک ارزشیابی را با پاسخگو بودن مرتبط می داند. ارزشیابی هنگامی جنبه پاسخگویی دارد که بیشتر به فعالیتهای برنامه توجه داشته باشد تا به مقاصد آن (شفقی، ۱۳۸۲،ص۱۲ به نقل از صفوی، ۱۳۷۳).

 

اعتبار سنجی (اعتبار بخشی) چیست؟

۱-  اعتبار سنجی (اعتبار بخشی[۶]) ابزار حرفه ای، و به عنوان شاغول علمی است. این شاغول، شاخص و مجموعه سازمان یافته و استاندارد شده می باشد.

۲-  فرایند کنترل کیفیت و ارزیابی پیشبرد برنامه های نظام آموزشی را با توجه به اثربخشی آن ها اعتبار بخشی می نامند (بختیاری، ۱۳۸۳، اقتباس از قورچیان) .

۳-    تعیین اعتبار و درجه بندی مراکز اموزشی اعتبار سنجی نامیده شده است(بختیاری،، ص ۱۳۸۳ ،ص ۱۵۱).

۴-    کاربرد الگوی اعتبار سنجی، تعیین اعتبار علمی مراکز آموزشی است (بختیاری،۱۳۸۳ ،ص ۱۵۱).

۵-    هدف اساسی کاربردهای اعتبار سنجی اطمینان کیفی  از فعالیت ها و برنامه هاست (بختیاری، ۱۳۸۳، ص ۱۵۱).

۶-  اعتبار سنجی (اعتبار بخشی) عبارت است از دادن اعتبار به مجموعه ای که دارای استانداردهایی می باشد (بختیاری، ۱۳۸۳، به نقل از پازارگادی، ۱۳۷۸، ص ۲۷) .

۷-  اعتبار بخشی، یکی از الگوهای اصلی برای اطمینان از کیفیت در آموزش و پرورش جوامع توسعه یافته و در حال توسعه می باشد (بختیاری، ۱۳۸۳، به نقل از پازارگادی)

۸-    اعتبار سنجی الگوی تضمین کیفیت در آموزش و پرورش  و آموزش عالی است.(بختیاری، ۱۳۸۳، ص ۱۵۱).

پازارگادی اشاره دارد که مطالعات جهانی موید این امر است که بری پویا کردن و ارتقای کیفی نظام آموزش عالی، نیاز یک سیستم ارزیابی کیفیت و اعتباربخشی می باشد.

به وسیله اعتبار بخشی می توان به بازبینی و سنجش و یا هر دو مقصود بررسی مرکز آموزشی یا برنامه آموزشی جهت کسب اطمینان از احراز حداقل استانداردهای قابل پذیرش پرداخت.

الگوی اعتبار سنجی از رویکردهایی کمی است که به وسیله آن می توان تصویر کمی از عوامل مورد ارزیابی آموزش را رتبه بندی و طبقه بندی کرد. و در انجام این امر، با استفاده از استانداردهایی از قبل تعیین شده، اعتبار برنامه، یا دوره آموزشی مشخص می شود. به عبارت دیگر، صلاحیت برنامه ها و دوره آموزشی و نیز اعتبار سازمان ها و مراکز علمی – پژوهشی و آموزشی و موسسه های تخصصی با استفاده از الگوی اعتبار سنجی، سنجیده می شود.(بختیاری، ۱۳۸۳، ص۱۷۰)

هدف اعتبار سنجی

۱-  اطمینان از کیفیت برنامه های آموزشی با استانداردهای ملی

۲- اطمینان دادن به دانش آموزان و اولیا در مورد اینکه تلاش پرورش معلمان و سایر اعضای کادر مدرسه به خوبی انجام گرفته و آن ها صلاحیت دارند.

۳-  ارتقای حرفه تدریس از طریق بهبود برنامه های آموزشی

۴-  فراهم آوردن مبنایی برای مقایسه برنامه های آموزشی (بختیاری، ۱۳۸۳،به نقل از بازرگان، ۱۳۸۰، ص۳۲۸).

۵- شاید بتوان گفت یکی از کاربردهای بار سنجی، سنجش اعتبار و مشخص کردن نقاط قوت و ضعف نظام آموزشی است، و همین طور می توان به یاری آن به مقایسه عملکرد میان مراکز آموزشی پرداخت. استانداردها سطح مطلوب را مشخص می کنند.

۶- اعتبار دهی {اعتبار سنجی}، به این امر تاکید دارد که آیا یک مرکز آموزشی یا یک برنامه، استانداردها و معیارهایی را که از پیش پذیرفته شده، احراز کرده یا نکرده است (بختیاری، ۱۳۸۳، به نقل از قورچیان، ۱۳۷۶،ص۸۹).

همانطور که اشاره شد اعتبار سنجی – فرایندی است که طی آن برنامه (نظام آموزشی، سازمان، مراکز آموزشی، مدرسه …) مورد نظر از طریق ارزیابی درونی درباره وضعیت موجود خود و در مقایسه با
هدف های مطلوب (بیان شده) مورد قضاوت قرار می گیرد؛ هدف این ارزیابی ان است که اعضا مسوولین/ مدیران را نسبت به وضع موجود و حرکت به سمت وضع مطلوب و بهبود وضعیت برنامه ترغیب و تشویق کند(بختیاری،۱۳۸۳، ص ۱۵۸، اقتباس از بازرگان،۱۳۸۰: ص۹۹ ). برای پویا کردن و ارتقای کیفی موسسات آموزشی نیاز به یک سیستم ارزیابی کیفیت و اعتبار بخشی^[۷] می باشد تا با عنایت به نظام آموزشی جامعه، به سنجش وضع موجود از طریق استانداردهای از قبل تعیین شده،‌اقدام نمود و هویتی قانونی وعلمی به مراکز آموزشی اعطاء نمود (بختیاری، ۱۳۸۳، به نقل از پازارگادی، ۱۳۷۸، ص ۱۲) .

اعتبار سنجی (به تعبیر پازارگادی اعتبار بخشی) به معنای فرایند کنترل کیفیت و ارزیابی پیشبرد برنامه یک موسسه یا اثربخشی پیشرفت بر اساس معیارهای مشخص و استاندارد می باشد. به وسیله اعتبار بخشی می توان به بازاریابی و سنجش مراکز آموزشی و یا برنامه های آن جهت کسب اطمینان ازاحراز حداقل استانداردهای قابل پذیرش پرداخت.

      اعتبار بخشی، الگوی کاربردی، برای ارزیابی و بهبود مداوم کیفیت و ارتقای بهره وری محسوب می شود. با استفاده از  استانداردها،  که طی سال های اخیر در کشورهای توسعه یافته و برخی از کشورهای در حال توسعه متداول است، روشی اطمینان بخش و اجتناب ناپذیر برای اندازه گیری عملکرد و کیفیت هر سیستم به شمار می رود (بختیاری،۱۳۸۳،اقتباس از: صدقیانی، ۱۳۸۲) ، شورای مشترک اعتبار بخشی سازمان و مراکز بهداشت و درمان و بیمارستانها (JCAHO) در جریان بررسی اعتبار سنجی، عملکرد سازمان های بهداشتی، یکی از اهداف ارزیابی اش بهبود ارائه خدمات به بیمار می باشد (پیشین،ص ۲۷) .

      اعتباردهی اعتبار سنجی می تواند به عنوان یک ابزار حرفه ای برای ارتقای کیفی آموزش و پرورش ایران مورد استفاده قرار گیرد (بختیاری،۱۳۸۳، به نقل از قورچیان، ۱۳۷۸) .

در شرایط کنونی رشد سریع تکنولوژی، تغییرات اجتماعی، اقتصادی، ساختاری، و دانش، لزوماً موجب تغییر و تحول در برنامه های آموزشی نظام های آموزشی می گردد و حصول اطمینان از بودن اهداف، خط مشی ها، برنامه ها و عملکردهای اجرایی دستگاه عظیم و طویل آموزش و پرورش لازم و ضروری است و لازم است نظام آموزشی به ارزیابی و تجزیه و تحلیل وضع موجود پرداخته و با توجه به این بازخوردها هدف هایی را برای حرکت به سوی تغییرات اساسی (وضع مطلوب) در نظام آموزشی ترسیم کند.

      یکی از مسائل اساسی نظام آموزشی فقدان یک سیستم نهادی جهت ارزیابی کیفی و مشروعیت بخشیدن به کلیه فعالیت های آموزشی، پژوهشی، خدماتی و رشد حرفه ای خود می باشد.

اعتبار بخشی به معنای فرایند کنترل و ارزشیابی پیشبرد برنامه یک مرکز آموزشی یا اثربخشی پیشرفت بر اساس معیارهایی از قبل تعیین شده و استاندارد می باشد (بختیاری،۳ ۱۳۸ ، ص ۱۶۸ ، به نقل ازپازارگادی،۱۳۸۲) .

اعتبار سنجی، ساز و کاری برای تضمین کیفیت و ارزیابی وافزایش بهره وری نظام آموزشی (بختیاری، ۱۳۸۳، ص۱۷۰).

 

الگوی تضمین کیفیت در آموزش و پرورش

آنچه برای تمامی دست اندرکاران، سیاست گذاران و برنامه ریزان آموزش و پرورش مسلم و آشکار  می باشد، نگاه به نظام آموزش و پرورش به عنوان یک سیستم و جداناپذیر بودن ابعاد مختلف آن از یکدیگر است.

مطمئناً برای ایجاد تغییرات مناسب و روزآمد در این نهاد نیاز به بازنگری سازمان و مدیریت آن در ابعاد ساختار و تشکیلات سازمانی، قوانین و مقررات، ضوابط و اصول حاکم بر آن و مأموریتها و اهداف کمی و کیفی می باشد.

به عبارت دقیق تر این نهاد برای به انجام رساندن نقش و وظایف خطیر خود نیازمند سیاستهای راهبردی و ایجاد تغییراتی در جهت روزآمد نمودن مأموریتها، اهداف، نظام برنامه ریزی و نظارت و کنترل مراکز و مؤسسات عهده دار تعلیم و تربیت کودکان و نوجوانان است.

آموزش و پرورش به عنوان یک سازمان تأمین کننده فردای ایران به منظور تجدید حیات و بهبود مستمر کیفی خویش، نیاز به ساز و کارهایی جهت تعیین وضعیت موجود، تحلیل نقاط قوت و ضعف، فرصتها و تهدیدات و نیز ترسیم مجدد چشم اندازها، مأموریتها و اهداف کلان دارد.

برنامه ریزی استراتژیک طرحی جامع و پاسخگو برای تحلیل استراتژیک یک موسسه و تعیین چگونگی دستیابی به مأموریتها واهداف سازمانی است. در واقع مدیریت راهبردی مجموعه تصمیم ها و اقدامات مدیریتی است که عملکرد بلندمدت یک سازمان را تعیین می کند و بر نظارت و ارزیابی بر فرصتها و تهدیدهای وارده از محیط خارج سازمان در سایه توجه به نقاط قوت و ضعف داخل سازمان تأکید دارد. آموزش و پرورش برای دستیابی به الگویی مناسب برای برنامه ریزان، ارزیابی و کنترل بر عملکرد واحدهای تابعه خود از یکسو نیازمند یک برنامه ریزی توسعه و راهبردی مناسب با توجه به الگوهای بین المللی و نظام فرهنگی، عقیدتی و ارزشی ایران اسلامی است و از سوی دیگر برای بهره برداری مناسب از هر نوع برنامه ریزی، نیازمند الگو برای ارزیابی عملکرد، تضمین کیفیت و یا اعتبار بخشی واحدهای تحت پوشش خود می باشد.

الگوی پیشنهادی برای اطمینان کیفی در آموزش و پرورش مشتمل بر دو رویکرد اساسی است:

۱-   برای دستیابی به اطمینان از کیفیت عملکرد آموزش و پرورش، وجود برنامه ریزی توسعه و راهبردی با عنایت به نقش، وظایف، ساختار و اصول حاکم بر این نهاد امر اجتناب ناپذیر است. در این گام بیانیه مأموریت آموزش و پروش (در ابعاد ابتدایی، راهنمایی، متوسطه) مشتمل بر چشم انداز، مأموریت و اهداف کلان تعیین و تبیین گردیده و سپس از طریق تحلیل استراتژیک فرصت ها و تهدیدات وارده از محیط در سایه نقاط قوت و ضعف سازمان در ابعاد مختلف مدیریت اجرایی، برنامه ریزی آموزشی و درسی، فضا و امکانات تعیین می شود و تصمیمات استراتژیک مشخص می گردد.

۲-   یکی از عمده ترین راهکارهای استراتژیک وجود سازوکار برای ارزیابی کیفیت و اطمینان کیفی از تمامی عملکردهای سازمانی است. اعتبار بخشی[۸] یکی از الگوهای اصلی برای اطمینان کیفی در آموزش و پرورش جوامع توسعه یافته و در حال توسعه می باشد.

اعتبار بخشی عبارت است از فرآیند کنترل کیفیت موسسات و برنامه های آنها به منظور کسب اطمینان از احراز حداقل استانداردها و شاخص های قابل پذیرش به کارگیری فرآیند.

 

اعتبار بخشی درآموزش و پرورش:

۱- تعیین کننده میزان تطابق مدارس و موسسات آموزشی (درسطوح ابتدایی، راهنمایی، متوسطه) با استانداردهای از قبل تعیین شده از طریق ارزیابی درونی و بیرونی است.

۲-  تعیین کننده نوع عملکرد و ویژگیهای یک دوره (ابتدایی، راهنمایی و متوسطه) در یک موسسه آموزشی است.

۳-  تعیین کننده میزان کارآیی، اثربخشی و بهره وری یک موسسه آموزشی یا مدرسه است.

۴-  ملاکی برای درجه بندی مدارس و مؤسسات آموزشی است.

۵-  ملاکی برای تخصیص منابع مالی، بودجه و تسهیلات دولتی و نیز سرمایه گذاری بخش خصوصی است.

براساس مطالعات حوزه تخصصی آموزش و پرورش اعتبار بخشی الگوی مناسب برای اطمینان کیفی از عملکرد وزارت آموزش و پرورش و نیز موسسات آموزشی (مدارس) تحت پوشش آن می باشد. این الگو به لحاظ گستردگی مفاهیم زمینه های ذیل را در برمی گیرد.

۱-  مأموریت و اهداف کلان آموزش و پرورش

۲-  باورها و ارزشهای ملی- مذهبی

۳-  ارتقای مستمر کیفیت و اطمینان کیفی از عملکرد سازمانی

۴-  پاسخگویی نهاد (وزارت آموزش و پرورش) به نیازهای واقعی جامعه و فرد

۵-  تصحیح نظام آموزش و پرورش و زیر نظامهای آن از طریق خود- ارزیابی، ارزیابی بیرونی و دریافت بازخورد

۶-  تدوین مولفه های[۹] اصلی و شاخص های عملکردی[۱۰] برای مدارس و موسسات آموزشی تابع آموزش و پروروش.

۷-  ابزار درجه بندی مدارس و موسسات آموزشی

۸-  اعطای سندی تحت عنوان «اعتبار نامه علمی» به مدارس و موسسات آموزشی

اهمیت و لزوم اطمینان کیفی از عملکرد مدارس و موسسات آموزشی تحت پوشش وزارت آموزش و پرورش در ابعاد درون داد، فرآیند، برون داد و پیامدهای موسسه در زمینه های آموزشی، پرورشی، امکانات و تجهیزات، برنامه های آموزشی و درسی، مدیریت  و توانمندی آموزش و پرورش پاسخگویی به نیازهای جامعه، فلسفه وجودی یک الگو با نظام نیمه متمرکز برای آموزش و پرورش کشور است.

این الگو با تاکید برتوسعه فرهنگ خود- تنظیمی و خود- ارزیابی برای انجام اصلاحات در جهت استمرار و ارتقای کیفیت آموزش و پرورش و نیز ارزیابی بیرونی به منظور تعیین میزان تطابق عملکرد آموزش و پرورش و موسسات آموزشی تحت پوشش آن بر اساس ارزشها و باورهای ملی- مذهبی جامعه و میزان پاسخگویی به نیازهای درحال تغییر آنان تدوین می گردد.

اصول و مبانی نظری:

الف) نظارت نیمه متمرکز وزارت آموزش و پرورش بر عملکرد مدارس و موسسات آموزشی دولتی و غیردولتی

ب) تضمین کیفیت عملکرد مدارس و موسسات آموزشی در سطوح ملی، منطقه ای و بین المللی

ج) فراهم آوردن فرصت هایی برای رشد حرفه ای مدارس و موسسات آموزشی دولتی و غیردولتی

د) توسعه فرهنگ خود تنظیمی از طریق خودارزیابی و ایجاد اصلاحات

هـ) تداوم عملکرد براساس استانداردهای اساسی و استانداردهای ارتقای کیفیت در مدارس و موسسات آموزشی دولتی و غیردولتی

و) تدوین استانداردهای اساسی و ارتقای کیفیت برای مدارس و موسسات آموزش دولتی و غیردولتی

اهداف

۱-  پاسخگویی مدارس و موسسات آموزشی درخصوص نحوه استفاده از منابع (مالی، انسانی، تجهیزات، زمان و ۰۰۰)

۲-  حمایت مدارس و موسسات آموزشی برای ایجاد فرهنگ خود- تنظیمی و خود- ارزیابی

۳-  ارزشیابی عملکرد مدارس و موسسات آموزشی و میزان تطابق فعالیتها با استانداردهای از قبل تعیین شده

۴-  درجه بندی و رتبه بندی مدارس و موسسات آموزشی

ساختار، نقش و وظایف

ساختار این الگو شامل یک شورای اعتبار بخشی (تضمین کیفیت) آموزش و پرورش کشور است. این شورا دارای کمیسیون های تحقیقی و کمیسیون های منطقه ای در سه دوره آموزش و پرورش ابتدایی، راهنمایی و متوسطه (به تعداد مناطق آموزش و پرورش (۱۵) و سه کمیسیون مدارس و موسسات آموزشی ایرانی خارج از کشور در سطوح ابتدایی، راهنمایی و متوسطه است.

نقش و وظایف شورای اعتباری بخشی (تضمین کیفیت) آموزش و پرورش این شورا متشکل از نمایندگان وزارت آموزش و پرورش: مدارس و موسسات آموزشی، انجمن های اولیاء‌ و مربیان، متخصصین تعلیم و تربیت و معلمین یا دبیران صاحب نظر و روسای دبیرخانه های تخصصی و منطقه ای سطوح ابتدایی، راهنمایی و متوسطه که جمعاً تعداد آنها ۱۵ نفر می باشد که با حکم وزیر برای مدت ۵ سال منصوب می گردند.

وظایف این شورا مشتمل بر موارد ذیل می باشد:

۱- ارائه چهارچوب راهنما برای خود- ارزیابی(ارزیابی درونی) و ارزیابی بیرونی به مدارس و موسسات آموزشی کشور و نیز مدارس ایرانی تحت پوشش وزارت آموزش و پرورش در سراسر جهان

۲- تصویب و ارائه مولفه ها^۱  و شاخص های عملکردی^۲ بر اساس استانداردهای اساسی و ارتقای کیفیت به مدارس و موسسات آموزشی.

۳-  ارائه پروانه کار (یا اعتبار نامه علمی) به مدارس و موسسات آموزشی براساس رأی کمیسیون منطقه ای.

۴-  درجه بندی و رتبه بندی مدارس و موسسات آموزشی با توجه به رأی کمیسیون منطقه ای

۵-  نظارت بر عملکرد کمیسیون منطقه ای

۶- رسیدگی به شکایات مدارس و موسسات آموزشی درخصوص عملکرد و رأی کمیسیون های منطقه ای، پیشنهادات انتقادات افراد جامعه، اعم از افراد حقیقی و حقوق در مورد عملکرد مدارس، کمیسیون های منطقه ای و هر آنچه که درچهارچوب وظایف این شورا و فرآیند اعتبار بخشی (تضمین کیفیت) آموزش و پرورش محسوب می شود.

 

نقش و وظایف دبیرخانه تخصصی شورای اعتباری بخشی (تضمین کیفیت)

نقش و وظایف کمیسیون های منطقه ای

اعضای هر یک از کمسیون های منطقه ای متشکل از نمایندگان مدارس و موسسات آموزشی، انجمن اولیاء و مربیان، متخصصین ارزشیابی آموزشی، معلمین یا دبیران صاحبنظر، نمایندگان اعتبار بخشی (تضمین کیفیت) برای مدت ۵ سال تعیین می شود.

وظایف این کمیسیون به شرح ذیل است:

۱- بررسی درخواست موسسه آموزشی برای اعتبار بخشی، تعیین مدارک و مستندات لازم که باید از سوی موسسه آموزشی ارائه گردد، ارسال روش کار (فرآیند اعتبار بخشی) درچهارچوب کتاب راهنما به موسسه و تعیین زمان برای ارائه گزارش ارزیابی درونی و تاریخ احتمالی ارزیابی بیرونی به موسسه آموزشی ذیربط

۲- بررسی گزارش عملکرد موسسه (براساس خود- ارزیابی) در ابعاد بیان رسالت و اهداف، برنامه های آموزشی و درسی، سنجش دانش آموزان، دانش آموزان، کادر آموزشی/ کارکنان، منابع آموزشی، ارزشیابی برنامه، مدیریت، بازنگری برنامه ها،  بازخورد به موسسه آموزشی برای رفع ابهامات احتمالی

۳-  تعیین زمان بازدید از موسسه ذیربط (ارزیابی بیرونی) و تعیین هیأت بازدید کننده

۴-  بازدید موسسه توسط هیأت بازدید کننده که دارای حکم از سوی رئیس شورای اعتبار بخشی می باشند.

۵- ارائه گزارش هیأت بازدیده کننده موسسه ذیربط براساس چک لیست ها،‌فرم ها و استانداردهای تعیین شده و قضاوت درخصوص گزارش عملکرد و خود- ارزیابی موسسه ذیربط به شورای اعتباری بخشی.

نقش و وظایف مدارس و موسسات آموزشی

هر یک از مدارس ابتدایی، راهنمایی و متوسطه داوطلب برای اعتباری بخشی براساس نقطه نظرات و راهنمایی های کمیسیون منطقه ای ذیربط، لازم است وظایف ذیل را به انجام رساند:

۱- تدوین مؤلفه[۱۱]، شاخص های عملکردی و استانداردهای اساسی و ارتقای کیفیت درسطح موسسه براساس چهارچوب راهنمای شورای اعتباربخشی (تضمین کیفیت) آموزش و پرورش کشور

۲- ارائه مندرجات بالا(مولفه ها، شاخص ها، استانداردها) به کمیسیون منطقه ای و دریافت بازخورد و تصویب موارد از سوی شورای اعتبار بخشی (تضمین کیفیت)

۳- تنظیم و ارائه اسناد و مدارک موسسه شامل: مأموریت، اهداف، برنامه توسعه و راهبردی موسسه، نوع و تعداد دوره های تحصیلی، برنامه های آموزشی و درسی، ساختار مدیریت، امور مالی، امکانات، تجهیزات، کارآیی و اثربخشی موسسه.

۴- انجام فرآیند خود- ارزیابی موسسه، مشتمل بر روشها، اسناد مربوطه و میزان دستیابی به اهداف به همراه گزارش خودارزیابی

۵-  تعیین نماینده موسسه (مدیر یا معاون) به عنوان رابط و هماهنگ کننده برنامه بازدید با هیأت  منطقه ای

۶-  درخواست اعتبار بخشی (تضمین کیفیت) به همراه تعیین زمان تقریبی برای ارزشیابی بیرونی.

مراحل اجرایی

این الگو شامل ۵ مرحله در اجرا می باشد.

۱-  تشکیل شورای اعتباربخشی (تضمین کیفیت) در وزارت آموزش و پرورش

۲-  تشکیل دبیرخانه شورای اعتباربخشی وزارت آموزش و پرورش در سه دوره ابتدایی، راهنمایی و متوسطه

۳-  تشکیل کمیسیون های منطقه ای در مناطق مختلف آموزش و پرورش در سه سطح ابتدایی، راهنمایی و متوسطه

۴- برگزاری سمینارها و کارگاههای آموزشی (برای افراد ذیربط درسطوح اعضای شورا و
کمیسیون های منطقه ای و نیز برای مدیران، معاونین و کارکنان، مدارس و موسسات آموزشی) به منظور اطلاع رسانی و آموزش و مهارت آموزی درخصوص فرآیند اعتبار بخشی (تضمین کیفیت)

۵- تهیه و تدوین چهارچوب راهنما، فرمهای خود- ارزیابی (ارزیابی درونی)، ارزیابی بیرونی و اعتبار بخشی نهایی براساس مولفه ها، شاخص های عملکردی و استانداردهای اساسی و ارتقای کیفیت توسط کمیسیون های منطقه ای و ارائه به شورای اعتبار بخشی و تصویب آن. مولفه ها[۱۲]و شاخص های عملکردی (P.I.S) به منظور تضمین کیفیت و اعتبار بخشی مدارس و موسسات آموزشی تحت پوشش وزارت آموزش و پرورش درسطوح ابتدایی، راهنمایی و متوسطه در گستره وسیعی از درون داد، فرآیند، برون داد، پیامد و ارزش افزوده[۱۳] طراحی و تعریف گردیده و مشتمل بر شاخص های کمی و کیفی می باشد.

*مولفه ها:

 ۱- رسالت و اهداف                  ۲- برنامه های آموزشی و درسی

۳- سنجش دانش آموزان              ۴- دانش آموزان

۵- کادر آموزشی / کارکنان           ۶- منابع آموزشی

۷- ارزشیابی برنامه                    ۸- مدیریت

۹- بازنگری برنامه ها

در راستای رسالت و اهداف آموزش و پرورش (دوره ی ابتدایی/راهنمایی/ متوسطه) و جهت دهی رشد همه جانبه دانش آموزان، دستیابی به استانداردهای زیر در دو سطح استاندار پایه و استاندارد ارتقای کیفیت با توجه به نوع دوره و درجه ای که موسسه‌ آموزشی (عالی یا بسیار خوب یا خوب) براساس اهداف از قبل تعیین شده درنظر دارد در آن جایگاه قرار می گیرد، الزامی می باشد.

۱- رسالت و اهداف

استاندارد پایه

باید موسسه اهداف و رسالت خود را تعریف کرده و آنها را به اطلاع تمامی مخاطبین و ذی نفعان (دانش آموزان و اولیای آنها، کمیسیون منطقه ای، مدیران بلافصل، کادرآموزشی، کارکنان و۰۰۰) برساند.

رسالت و اهداف باید نتیجه فرآیند آموزشی را در یک یادگیرنده شایسته در سطح پایه با زیربنای مناسب در جنبه های اعتقادی- اخلاقی، علمی و آموزشی، فرهنگی و هنری، اجتماعی، زیستی، سیاسی و اقتصادی در چهارچوب شاخص های عملکردی مربوط تامین نماید.

استاندارد ارتقای کیفیت

بهتر است رسالت و اهداف، مسئولیت پذیری فردی و اجتماعی در جنبه های اعتقادی، اخلاقی، علمی و آموزشی، فرهنگی و هنری، اجتماعی، زیستی، سیاسی و اقتصادی و آمادگی برای هر دوره تحصیلی را مطرح نماید.

توجه:

بیان رسالت و اهداف باید با توجه به موضوعات عمومی و اختصاصی مربوط به اهداف آموزش و پرورش در هر یک از دوره ی (ابتدایی/ راهنمایی/ متوسطه) و نیز با توجه به سیاست های ملی،منطقه ای و موسسه ای طراحی گردد. (پازارگادی، ۱۳۸۳، ص۳۲۳)

 

درآمدی بر مدیریت آموزشی و بحث استاندارد سازی

مدیریت در نظام های آموزشی اهمیت و حساسیت ویژه ای دارد و این مهم در قاعده ی هرم آموزش و پرورش، یعنی در دوره ی ابتدایی اهمیتی دوچندان پیدا می کند که صاحب نظرانی همچون دکتر میرکمالی، این دوره را دوره ی آشنایی با معنی و مفهوم نقش اجتماعی، مسئولیت، کار و روابط اجتماعی  می داند و اضافه می کند، که امروزه مدارس ابتدایی تحت عنوان سازمان و سیستم اجتماعی نام برده می شود. امروزه از شرایط و ضرورت های ویژه ای در استاندارد کردن عملکرد، صحبت می شود و حتی در دنیای مدرن و فرامدرن[۱۴] برای مدیران ابتدایی از استانداردهای متعدد، یاد می شود. مدیرت در دوره ابتدایی تحصیلی را تعبیر به «گذرنامه زندگی» می کنند و در ادامه ی این اصطلاح، تاکید می شود که هر کس گذرنامه ی خوبی داشته باشد، موفق تر است (خنیفر،۱۳۸۳،ص۳۴ به نقل از قورچیان، ۱۳۷۹، ص۱۵) . در همین مقوله و در ارتباط با حساسیت و اهمیت «مدیریت آموزشی» بالاخص در دوره ی ابتدایی تحصیلی، «میرکمالی» می نویسد:

«مدیریت در دوره ی ابتدایی، از حساس ترین و پراهمیت ترین مدیریت های آموزشگاهی است. دوره ی ابتدایی، دوره ای است که معمولاً کودک، نخستین بار محیط خارج از خانه را تجربه می کند و با واقعیات اجتماعی روبه رو می شود. او معنی و مفهوم نقش اجتماعی، مسئولیت، کار و روابط اجتماعی را درک می کند و با همین تجربیات، احساس ها و ادراکها، شخصیت خود را شکل می دهد. بدون تردید، هرگونه احساس مطبوع، نامطبوع یا مطلوب و نامطلوبی که از این برخوردهای اولیه به دست آورد، بر نگرش او تاثیر می گذارد.»

به طور کلی، پایه های شخصیتی کودکان در سال های ابتدایی ریخته می شود. بنابراین، هر «عمل تربیتی» تاثیر عمیقی برآنان می گذارد. محیط اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و عاطفی خانواده و رفتارهایی مانند ترغیب، تشویق و تنبیه، سخت گیری، سهل گیری و اغماض، ارفاق و توجه به نیازهای جسمی و روانی کودک، محیط و جو سازمانی مدرسه، نوع آموزش های مدرسه و رفتار معلمان و دانش آموزان تأثیر عمیقی در شکل گیری شخصیت افراد دارد و همین یادگیری ها، به عنوان پایه و اساس شخصیت فرد باعث تأثیر در رفتار دوران بعدی نیز می گردد.(خنیفر،۱۳۸۳،ص۳۴ به نقل از میرکمالی،۱۳۷۶، ص۴).

مدارس ابتدایی سیستم های اجتماعی

امروزه، از مدارس ابتدایی تحت عنوان سازمان و سیستم اجتماعی نام برده می شود و تاکید می شود که موفقیت عملکرد مجموعه ی این سازمان های مهم و حساس بی تردید به مدیریت آموزشی رویارویی با چالش های هزاره ی سوم، تنها و صرفا افزایش کمی ارائه ی آموزش ها و گسترش فیزیکی جایگاه های آموزشی مقدور نمی باشد، بلکه تحول سیستم های آموزشی در گرو تحول و شایستگی تحول آفرینان آن است. (خنیفر،۱۳۸۳،ص۳۵ به نقل از شهرام رحیمی، ۱۳۸۱،ص۵).

مدیریت در مدرسه ابتدایی

مدرسه ی ابتدایی، مانند هر سازمانی برای تحقق اهداف خود از منابع مختلف انسانی، مالی، فیزیکی بهره می گیرد و موفقیت آن به عملکرد فرد یا افرادی بستگی دارد که وظیفه ی هماهنگی منابع را مطابق با استانداردها برعهده دارند لذا، اثر بخشی آن به انجام کار، بستگی دارد. مدیر در چارچوب انتظارات، اختیارات و با استفاده از ابزار و منابع در دسترس کوشش می کند تا در برآورده کردن انتظارات طیف گسترده و گوناگون مخاطبین خود موفق شود. در این میان ارزیابی اثر بخشی او بر مبنای ملاک ها، معیارهای نوشته و نا نوشته ای است که توسط هر طیف از مخاطبین تعیین می شود و وی با استفاده از ابزار و منابع و ادواتی ملزم به رسیدن به اهداف تعیین شده است.(خنیفر، ۱۳۸۳،ص۴۰)

نمای زیر، تصویری کلی از این ارتباط را نشان می دهد.(خنیفر،۱۳۸۳،ص۴۰، اقتباس از رحیمی،۱۳۸۱،ص۶)

 

اثر بخشی مدیر آموزشی

همان طور که مشاهده می شود سیستم جامع به عنوان تولید کننده خدمات آموزشی، درصدد اجرای فعالیت های اثر بخش مدیر آموزش درجهت وصول به اهداف تاکتیکی (شگرد) و استراتژیکی (راهبردی) از قبل تعیین شده است. مجریان، خواستار رهبری منابع انسانی (انگیزش، خشنودی از شغل، ارتقا و رشد و غیره) خواستار هماهنگی موثر بین نیازهای کلان و خرد او در رابطه با آموزش و پرورش و منافع خدمات ارائه شده توسط سازمان- مدرسه ابتدایی- است.

این سوال که تعابیر طیف مخاطبین مدیر، از اثر بخشی عملکرد وی چیست؟ ظاهراً بی جواب باقی مانده، یا لااقل به صورت مستند وجود ندارد. هرچند که مشاهدات، تجربه و برداشت ها از تحقیقات انجام شده در مورد آموزش و مدیریت آموزشی در ایران بیانگر این امر است که علیرغم گوناگونی دیدگاه ها، توافق کلی بر این امر است که اثربخشی نوعی تطابق خروجی (عملکرد) با مشخصات تعیین شده (انتظارات مخاطب) می تواند باشد. (تعریفی که دانشگاه «نبراسکا» آمریکا در رابطه با اثر بخشی ارائه نموده) در این جا مشخصات تعیین شده به طور مستقیم یا غیرمستقیم مبنایی برای معیارهای قضاوت توسط مخاطبین اصلی مدیر است.(خنیفر،۱۳۸۳،ص۴۱).

انتظارات

همان طور که می توان حدس زد، این انتظارات دامنه ی بسیار وسیعی دارد و دارای  مشخصات غیرقابل کنترلی هستند. گرچه که می توان در برخی موارد انتظارات متقاضیان را تغییر داد و یا بر آن تاثیر گذاشت اما تغییرات اساسی در آن امکان پذیر هستند. آن چه که امر را پیچیده می کند وابستگی این معیارها به ویژگی ها و شرایط محیطی و اجتماعی و حتی زمانی آنان است. ماهیتاً خود مدیر هم به عنوان فقط یک بعد از سیستم- هرچند مهم و اساسی- به مقدار فراوانی تابع زمینه و محیط سازمان، ساختار و فرآیند آن است و در میان انبوهی از اطلاعات مربوط و نامربوط ناچار به تصمیم گیری، اما فراتر از آن پیگیری تصمیم های گرفته شده از خارج از سازمان است که توسط سیستم جامع، گرفته شده است. آنچه که یک مدیر اثر بخش را از دیگری متمایز می کند چگونگی انجام نقش های مدیریتی ، با تکیه بر دیدگاه ها، مهارت و تجارب حرفه ای و تخصصی خود است که در قالب رفتارهایی خاص متجلی می شود و در روند فعالیت های روزانه ، نظام آموزشی را در راستای اهداف سیستم جامع و البته انتظارات مخاطبین هدایت می کند. شاید بتوان گفت که در معنایی عام، اثر بخشی مدیر به حداکثر رساندن تعامل، بین ساختار سازمان خود مدرسه و سیستم جامع – وزارتخانه و خرده سیستم های مرتبط با آن – خانواده و اجتماع- با فرآیند کارسازمان تحت مدیریتش است.

البته باید درنظر داشت که اغلب مخاطبین، تمایز روشنی بین عملکرد مدیر که حاصل عملکرد
فعالیت های عملیاتی شخص او و عملکرد مدیریتی، که حاصل کارکردهای نظام مدیریتی که مدیر عهده دار راهبردی آنها بر مبنای معیارهای تعیین شده است قائل نیستند و مدیریت را بیشتر بر مبنای عملکرد مدیر قبول می کنند. (خنیفر،۱۳۸۳،ص۴۱).

وضعیت مدیریت مدارس در حال حاضر

امروزه می توان ادعا کرد که مدیریت مدارس در ایران، هنوز حالتی از روشهای سنتی و غیرسیستمی دارد، که عمدتاً توسط افرادی که قاعدتاً سخت کوش هستند اما عمدتاً سابقه و تجربه معلمی داشته و کمتر دارای تخصصی در مدیریت آموزشی- و حتی مدیریت به مفهوم عام آن – هستند، راهبری می شود.

 به معنای دیگر، عملکرد مدیران مدارس ابتدایی ظاهراً‌ و در ابعادی وسیع وابسته به کیفیت شخص مدیر است تا فردی متخصص که مطابق بر ضوابط کیفی مشخصی که مختص به مدارس ابتدایی است، فعالیت می کند. در کنار آن، واقعیت ها نشان می دهند که مقررات[۱۵] موجود- یا به نوعی ضوابط عملکرد هم پاسخ گوی نیازهای نظام آموزش و پرورش نیست و به هر حال در اجرا تحت تاثیر اعمال سلیقه ها قرار می گیرد. موقعیت موجود، نشانگر این امر است که انتظارات والای سیستم جامع، و سیستم اجتماعی با ضوابط و ساختاری که مدیر مدرسه ابتدایی در آن و با آن باید به انتظارات جواب بدهد، همخوانی ندارد و براین مبنا مدیر مدرسه ابتدایی کاری بسیار تخصصی را- در موارد زیادی بدون دارا بودن آن تخصص، مطابق بر نگرش خود و فرایندی که خود مناسب، تشخیص می دهد به امید جواب به انتظاراتی که گمان می کند،  می داند، انجام می دهد (خنیفر،۱۳۸۳، ص۴۲) .

مدیریت آموزشی در ایران (با رویکرد به دوره ی ابتدایی)

 

120,000 ریال – خرید نهایی کردن خرید مورد به سبد خرید اضافه شد

تمام مقالات و پایان نامه و پروژه ها به صورت فایل دنلودی می باشند و شما به محض پرداخت آنلاین مبلغ همان لحظه قادر به دریافت فایل خواهید بود. این عملیات کاملاً خودکار بوده و توسط سیستم انجام می پذیرد.

 جهت پرداخت مبلغ شما به درگاه پرداخت یکی از بانک ها منتقل خواهید شد، برای پرداخت آنلاین از درگاه بانک این بانک ها، حتماً نیاز نیست که شما شماره کارت همان بانک را داشته باشید و بلکه شما میتوانید از طریق همه کارت های عضو شبکه بانکی، مبلغ  را پرداخت نمایید.