مقاله اثرات درمان نوروسایکولوژی در کارآمدی خواندن دانش‌آموزان مبتلا به نارسا خوانی تحولی مربوطه  به صورت فایل ورد  word و قابل ویرایش می باشد و دارای ۳۱۵  صفحه است . بلافاصله بعد از پرداخت و خرید لینک دانلود مقاله اثرات درمان نوروسایکولوژی در کارآمدی خواندن دانش‌آموزان مبتلا به نارسا خوانی تحولی نمایش داده می شود، علاوه بر آن لینک مقاله مربوطه به ایمیل شما نیز ارسال می گردد

 فهرست

فصل اول: مقدمه  ۲
۱ـ بیان مسأله  ۶
۲ـ اهمیت و ضرورت مسأله  ۱۳
۳ـ اهداف، سوالها و فرضیه های پژوهش    ۱۵
۴ـ متغیرها و تعریف نظری و عملیاتی آنها    ۱۸
خلاصه  ۲۰
فصل دوم: مروری بر پیشینه تحقیقات
بخش اول: مبانی نظری  ۲۲
۱ـ تعریف اختلالهای یادگیری  ۲۲
۲ـ سیر تحول تاریخی اختلالهای یادگیری  ۳۰
۱) دوره بنیانگذاری: تحقیقات نخستین درباره مغز  ۳۰
۲) دوره انتقالی: مطالعه بالینی کودکان  ۳۳
۳) دوره یکپارچگی: رشد سریع برنامه های مدارس  ۴۳
۴) دوره معاصر (از سال ۱۹۸۰ تا کنون)  ۴۴
۳ـ طبقه بندی اختلالهای ویژه یادگیری بر مبنای DSM-IV-IR    ۴۴
۱) اختلال خواندن  ۴۵
۲) اختلال در ریاضیات  ۴۶
۳) اختلال بیان نوشتاری  ۴۸
۴) اختلال یادگیری که به گونه دیگر مشخص نشده است (NOS)    ۴۹
۴ـ تعریف خواندن  ۵۰
۵ـ تحول خواندن  ۵۵
۶ـ مدل های خواندن  ۵۶
۱) مدل پایین ـ بالا و مدل بالا ـ پایین  ۵۶
۲) مدل تعاملی جبرانی    ۵۷
۳) مدل پیوندگرایی    ۵۹
۴) مدل آوایی    ۶۱
۵) مدل ببین و بگو  ۶۳
۶) مدل تعادل خواندن بیکر  ۶۳
۷ـ نارساخوانی    ۷۰
۱) تعریف نارساخوانی    ۷۰
۲) نشانه های بالینی نارساخوانی  ۷۵
۳) اختلالهای همراه با نارساخوانی    ۸۱
الف ـ اختلالهای جانبی شدن  ۸۱
ب ـ اختلالهای سازمان یافتگی فضایی ـ زمانی  ۸۲
ج ـ نابهنجاری حرکات چشم ها  ۸۳
د ـ تأخیر زبان گفتاری  ۸۵
هـ ـ اختلالهای ادراکی  ۸۶
و ـ اختلال حافظه کوتاه مدت  ۸۷
ز ـ اختلال نارسایی توجه (ADD) و ADHD    ۸۸
ح ـ اختلالهای رفتاری  ۹۱
۴) شیوع نارساخوانی    ۹۴
۵) تاریخچه نارساخوانی    ۹۵
۶) سبب شناسی نارساخوانی  ۹۹
الف ـ عوامل ژنتیکی  ۱۰۰
ب ـ عوامل عصب شناختی  ۱۰۳
ج ـ تقارن نیمکره های مغزی  ۱۰۷
د ـ غلبه طرفی مغز  ۱۱۱
هـ ـ عوامل حرکتی  ۱۱۴
و ـ عوامل شناختی  ۱۱۵
ز ـ عوامل رفتاری  ۱۱۸
ح ـ عوامل محیطی  ۱۲۱
ط ـ عوامل عاطفی  ۱۲۲
۸ـ دیدگاه های مختلف در مورد نارساخوانی  ۱۲۴
۹ـ نارساخوانی از دیدگاه نوروسایکولوژی  ۱۲۴
۱۰ـ طبقه بندی نارساخوانی از دیدگاه نوروسایکولوژی  ۱۳۱
الف ـ نارساخوانی اکتسابی  ۱۳۱
ب ـ نارساخوانی تحولی  ۱۴۰
۱۱ـ فرآیند شکل گیری مدل تعادل خواندن از دیدگاه بیکر  ۱۴۸
۱۲ـ عملکرد نیمکره های مغزی از دیدگاه بیکر  ۱۵۴
۱۳ـ طبقه بندی نارساخوانی تحولی از دیدگاه بیکر  ۱۵۶
۱) نارساخوانی نوع L (زبان شناختی)  ۱۵۶
۲) نارساخوانی نوع P (ادراکی)  ۱۵۶
۱۴ـ بررسی اعتبار طبقه بندی نارساخوانی نوع P/L    ۱۵۸
۱۵ـسبب شناسی نارساخوانی تحولی نوع P/L    ۱۶۲
۱۶ـ شیوه های درمانی نوروسایکولوژی از دیدگاه بیکر  ۱۶۴
بخش دوم: یافته های پژوهشی  ۱۶۸
خلاصه  ۱۸۰
فصل سوم: روش تحقیق
۱ـ طرح تحقیق  ۱۸۴
۲ـ روشهای آماری  ۱۸۵
۳ـ تعریف جامعه آماری و ویژگیهای آن  ۱۸۶
۴ـ روش نمونه گیری و حجم نمونه  ۱۸۷
۵ـ ابزارهای پژوهشی  ۱۸۸
۱) آزمون وکسلر کودکان  ۱۸۸
۲) آزمون اختلال خواندن  ۱۸۸
۳) آزمون ADHD و آزمون اختلال سلوک اقتباس شده از پرسشنامه    علائم مرضی کودکان (CSI-4) براساس DSM-IV    ۱۹۹
۴) جعبه آموزشی لامسه ای  ۲۰۳
۵) برنامه نرم افزاری HEMSTIM    ۲۰۶
۶ـ فرآیند تشخیص و روش اجرا  ۲۰۹
۷ـ فرآیند طبقه بندی دانش آموزان نارساخوان براساس مدل تعادل خواندن بیکر  ۲۱۱
۸ـ فرآیند اجرای شیوه های درمانی نوروسایکولوژی بر مبنای مدل تعادل خواندن بیکر  ۲۱۲
۱) تحریک خاص نیمکره ها از طریق کانال دیداری (HSS-VIS)    ۲۱۲
۲) تحریک خاص نیمکره ها از طریق کامال لامسه ای (HSS-tac)    ۲۲۱
خلاصه  ۲۲۷
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل
۱ـ ارائه نتایج کمی  ۲۲۹
الف: توصیف داده ها  ۲۲۹
ب ـ تحلیل داده ها  ۲۳۴
ـ تحلیل واریانس آمیخته (۳ ۲)    ۲۳۴
خلاصه  ۲۵۸
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
۱ـ بحث و تحلیل درباره یافته ها  ۲۶۰
۲ـ محدودیتها  ۲۷۰
۳ـ پیشنهادات  ۲۷۱
۴ـ کاربردهای آموزشی و پرورشی  ۲۷۲
منابع
۱) منابع فارسی    ۲۷۴
۲) منابع انگلیسی  ۲۷۶
ضمائم

منابع

۱) منابع فارسی

– احدی، حسن. کاکاوند، علیرضا ( ۱۳۸۲ ). اختلالهای یادگیری ( از نظریه تا عمل ) تهران. انتشارات ارسباران.

 – تقوی، سعید ( ۱۳۸۰ ). مقایسه مهارتهای حرکتی دانش آموزان عادی و نارسا خوان پایه های اول، دوم و سوم ابتدایی شهر تهران با استفاده از مقیاس رشد حرکتی لینکلن ـ اورزتسکی. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشکده علوم توانبخشی دانشگاه علوم پزشکی ایران.

 – خیرالدین، جلیل باباپور. قراملکی، ناصر صبحی ( ۱۳۸۰ ). اختلالات یادگیری: رویکرد تشخیصی و درمانی. تهران. انتشارات سروش.

– دادستان، پریرخ ( ۱۳۷۹ ). اختلالهای زبان: روشهای تشخیص و بازپروری ( روان شناسی مرضی تحولی ۳ ). تهران. انتشارات سمت.

 – دلاکاتو، کارل. هـ . ( ۱۳۶۸ ). شیوه ای نو در درمان کودکان مبتلا به اختلال در خواندن. ترجمه فاطمه سرحدی زاده. تهران. انتشارات اطلس

– دلاور، علی ( ۱۳۷۸ ). مبانی نظری و عملی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی تهران انتشارات رشد.

– دلاور، علی. نقشبندی، سیامک( ۱۳۸۰ ). تحلیل آماری در روان شناسی و علوم تربیتی. تهران. انتشارات ارسباران.

 – سیف، سوسن ( ۱۳۷۵ ). ناتوانیهای یادگیری. تهران. انتشارات نورکاظم.

– سادوک، بنیامین جیمز. سادوک. ویرجینیا الگوت ( ۲۰۰۳ ). خلاصه روانپزشکی. ترجمه حسن رفیعی و فرزین رضایی ( ۱۳۸۳ ). تهران. انتشارات ارجمند.

– شهیم، سیما ( ۱۳۷۳ ). مقیاس تجدید نظر شده هوشی وکسلر برای کودکان. شیراز. انتشارات دانشگاه شیراز.

– شیولون، ریچارد ( ۱۳۶۸ ). استدلال آماری در علوم رفتاری. ترجمه علیرضا کیامنش، تهران. انتشارات جهاد دانشگاهی.

 – کریمی، یوسف ( ۱۳۸۰ ). اختلالات یادگیری. تهران. انتشارات ساولان.

– محمد اسماعیل، الهه ( ۱۳۸۳ ). بررسی اعتبار، روایی و تعیین نقاط برش اختلالهای پرسشنامه علائم مرضی کودکان (GSI-4) بر روی دانش آموزان ۱۴-۶ ساله مدارس ابتدایی و راهنمایی شهر تهران. تهران انتشارات سازمان آموزش و پرورش استثنایی .

– معظمی، داود ( ۱۳۷۸ ). مقدمات نوروسایکولوژی. تهران. انتشارات سمت.

 – نصفت، مرتضی، همکاران (۸۰ ۱۳). آزمون تشخیصی اختلال خواندن. گزارش نهایی طرح پژوهشی. تهران.

– والاس، جرالد. مک لافلین، جیمز. ( ۱۳۷۶ ). ناتوانیهای یادگیری: مفاهیم و ویژگیها. ترجمه تقی منشی طوسی، مشهد. انتشارات آستان قدس رضوی.

۲) منابع انگلیسی

 – Bakker,D.J. ( 1990 ).Neuropsychological  treatment  of  Dyslexia.New  york: oxford  university  press.

 – Bakker,D.J., Bouma,A.,&Gardien, c.J.( 1990 ).Hemisphere – specific treatment   of   dyslexic   subtypes: A   Field   experiment.  Journal  of  learning  disabilities,vol. 23,No.3,pp.433-438.

 – Bakker, D.J.,& licht,R. (1986 ) learning  to  read: changing  horses  in  midstream.. New  york: wiley.

 – Bakker, D.J.,moerland, R., & Goekoop- Hoefkens,M. ( 1981 ). Effects  of  hemisphere specific  stimulation  on   the  reading   performance   of  dyslexic  boys: A  pilot  study. Journal  of  clinical  Neuropsychology,vol3,No.5,pp.155-159.

 – Bakker, D.J.,& vinke,j. ( 1985 ).Effects  of  hemisphere – specific  stimulation  on  brain   activity  and  reading  in  dyslexics. Journal  of   clinical  and  Experimental   Neuropsychology,vol.7,No.4,pp. 505 – ۵۲۵٫

 – Bakker, D.J. ( 2002 ). Teaching  the  brain.  In A.y.springer, E.L. cooley, & A.L. christensen ( Eds ), pathways  to  prominence  in   Neuropsychology: Reflections  of  ۲۰ th  century  pioneers. Philadelphia,pA: psychology  press.

 – Bakker, D.j. ( 1992 ). Neuropsychological  classification  and  treatment  of  Dyslexia.  Journal  of  learning Disabilities. Vol. 25, No.2,pp. 102 – ۱۰۹٫

 – Bakker, D.J. ( 2004). Treatment     of   Developmental  dyslexia: A  Review. Pediatric  Rehabilitation, in  press.

 – Bodien,p. ( 1996 ). Using   scrambled  text  with   an  L-type   dyslexic: A  teaching    case   study. Dyslexia  Review,vol.7,No.7,pp.7,20-23.

 – Byrnes,J.p ( 2001). Minds, Brains,  and  learning . New york  London. The  Guilford   Rress.

 – cohen, B.H ( 2001 ). Explaining  psychological  statistics. ( second  Edition ). New york  university. John   wiley  &  sons, Inc publisher.

 – Debray – Ritzen,p.& Debray, F.J. ( 1979 ).Comment  depister  une  dyslexia  chez  unpetit  ecolier. Paris: Nathan.

 – Dryer,R.,Beale,J.,& lambert, A.. ( 1999 ). The  Balance   model  of  dyslexia  and  Remedial  training: An  evaluative  study. Journal  of  learning  Disabilities, vol.32, No.2,pp.174-186.

 – Goldstein  B. H.& obrzut, J.E.(2001). Neuropsychological treatment  of  dyslexia   in   the  classroom  setting.  Journal  of  learning  Disabilities, vol. 34, No.3 ,pp.276-285.

 – Grace, G.m. ( 1990). Effects   of  hemisphere – specific   stimulation   on  academic  performance  and  eventrelated   potentials  in  dyslexic   children. Unpublished  doctoral   dissertation, Victoria    university, Victoria, Canada.

 – Hunt, N. & marshall, k ( 2002 ). Exceptional  children  and  youth.  Houghton  Mifflin  compary. Boston. New york.

 — kappers, E.J. ( 1988 ). Neuropsychological   treatment   of   initial  dyslexia. In  A. vander  leij   &  J.  Hamers ( Eds ), Dyslexce 1988 ( pp. 57 – ۶۸ ). Lisse. The  Netherlands : swets     &     zeitlinge.

 – kappers,E.J. ( 1994 ). Neuropsychological  treatment   of   dyslexia   in  clinical  practice.  In    k.p.  van   den  Bos,l.s.  siegel   D.J.  Bakker, &   D. share  ( Eds. ), current    directions  in  dyslexia   Research ( pp. 235 – 250 ). Amsterdam / lisse, The  Netherlands: swets  zeitlinger.

 – kapper, E.J.,Bos,w.N. (1991).Effecten   van   neuropscholgische   behandeling   van  dyslexieen. In  A, vander   leiJ   & E.J kappers ( Eds.), dyslexic. Lees  en  spellingproblemen: diagnostiek  en   interventie (pp.91 -114).

Leuven, Belgium: Acco.

 — kappers, E. J., & Hamburger, H.B. ( 1994 ). Neuropsychological  treatment  of  dyslexia   in   outpatients. In R.  lict  &  G.  spyer ( Eds ), the  Balance  model    of   dyslexia: theoretical  and  clinical  progress (pp. 101 – ۱۳۳ ).Assen,the  Netherlands: van   Gorcum.

 – kappers, E.J. &  Dekker,M. ( 1995 ).Bilingual  effects   of  unilingual  neuropsychological  treatment   of  dyslexic  adolescents: A  pilt  study. Journal  of  the  international  Neuropsychological  society, vol.1,No.5,pp.494-500.

 – kappers, E.J. (1997). Out  patient  treatment   of  dyslexia   through  stimulation  of  the  cerebral  hemispheres. Journal   of  learning  Disabilites, vol30,pp. No.1,100-125.

 – lerner,J.W. (1997 ). Children  with  learning  disabilities: theories, diagnosis  and  teaching  strategies. Boston: Houghton  Mifflin.

 – Lorusso. M.L ( 2004 ). The time  course  of  attentional  Focusing  in  dyslexic  and  normally  reading  children.  Journal of  Brain   and   cognition. Vol 53. 181-184.

 – lorusso,M. l ( 2004 ). Hemispheric, attentional,  and  processing  speed  Factors  in  the  treatment  of  Developmental  dyslexia, Journal  of  Bran  and  cognition, vol. 55,No.5,pp.341-348.

 – martin, G.N. ( 1998 ). Human  Neuropsychology. Prentice  Hall Europe

 – Mash,E.J.& Barkley, R.A.( 1996 ). Child  psychopathology. New york: GuilFord  press.

 – osman, B.B. ( 2000 ) learning  Disabilities  and  the  Risk of  psychiatric  Disorders  in  children  and  Adoleseents..American  psychiatric  press, Inc.

 – Reid, G. ( 2003 ). Dyslexia: A  practitioner,s  Handbook. Third   Edition. John  wiley  &  sons  ltd,

 – Robertson, J. ( 2000 a ). Neuropsychological  intervention  in  dyslexia: two  studies  on  British  pupils.  Journal  of  learning  Disabilities,vol.33,No.2pp.137-148.

 – Robertson,J  and  D. J. Bakker ( 2002 ). The Balance model   of  Reading   and  Dyslexia.  Wiley, J  &  sons,ltd  publisher.

 – Robertson,J. ( 2000 ). Dyslexia  and  Reading : A  Neuropsy  chological  Approach.  whuRR  publishers. London  and  philaDelphia.

 – Russo, A.E. ( 1993 ). Effects  of  the  presence  of  pathological  left  handedness  indications  on  the  efficiency  of  a  neuropsychological   intervention  with  low achieving   Readers. Unpublished   doctoral  dissertation,university   of  Pennsylvania, Harrisburg.

 – shapiro, J  &  Rich,R ( 1999 ). Facing   learning   Disabilities  in  the  Adult  years. New  york. oxford, university  press.

 – smith,D.D.( 1998 ).Introduction  to  special  Education. Allyn  and  Bacon. University  of  New  mexico.

 – smythe, I & Everatt, J and  salter, R ( 2004 ). International  book  of  Dyslexia  a  cross – language   comparison   and  practich  Guide. John  wiley   &   sons  ltd. The Atrium, southern   Gate,  chichester, west   Sussex  po19  Bsa , England.

 – van  strien, J.w. Bakker, D.J., Bouma,A.  &  koops, w. ( 1990 ). Familial  resemblance  for  cognitive   abilities  in  Familis  with   p-type  dyslexic, L   type  dyslexic, or normal  reading  boys. Journal  of  clinical  and  Experimental  Neuropsychology, vol.12,No.5,pp. 843-856.

۱ـ تعریف اختلالهای یادگیری

اصطلاح اختلالهای یادگیری از نیاز به تشخیص و خدمت به دانش‌آموزانی برخاسته است که به طور مداوم در کارهای درسی خود با شکست مواجه می‌شوند، و در عین حال در چهارچوب سنتی کودکان استثنایی نمی‌گنجند. شاخه‌های علمی متعددی به این حیطه کمک کرده‌اند (مثلاً پزشکی، زبان‌شناسی، روان‌شناسی، و آموزش و پرورش)، و حاصل این چندرشته‌ای بودن مبنایی، سبب بوجود آمدن اصطلاحات و تعریفهای متعددی گردیده است.

اصطلاح اختلالهای یادگیری[۱] نخستین بار توسط ساموئل کرک[۲] در سال ۱۹۶۳ مطرح گردید. کرک در جلسه نشست والدین و مربیان در شیکاگو این اصطلاح را پیشنهاد نمود و این به خاطر برچسبهای گوناگونی بود که برای توصیف کودکانی با هوش طبیعی که دچار مشکلات یادگیری بودند، به کار می‌رفت. این چنین کودکان اغلب به عنوان آسیب دیده خفیف مغزی،[۳] کندآموز[۴]، نارساخوان یا معلولیت ادراکی[۵]، نامگذاری شده‌اند که هر یک از این اصطلاحات با محدودیتهایی همراه بودند (لرنر، ۱۹۹۳).

بنابراین از زمان پیدایش حوزه اختلالهای یادگیری، متخصصان به دنبال تعریف مناسبی می‌گشتند که به طور جامع، ماهیت ویژه اختلالهای یادگیری را تبیین کند. به دلیل ماهیت پیچیده این حوزه، متخصصان تاکنون قادر نبوده‌اند، تعریف جامعی از اختلالهای یادگیری ارائه دهند. تعاریف بسیاری توسط متخصصان عصب‌شناختی و روان‌شناختی صورت گرفته است که در ذیل به ارائه شاخص ترین آنها می‌پردازیم:

۱) تعریف کمیته مشورتی ملی در مورد کودکان معلول (NACHC)

کمیته مشورتی ملی در مورد کودکان معلول[۶] (NACHC) در سال ۱۹۶۸ شکل گرفت تا یک تعریف قابل قبول در زمینه اختلالهای یادگیری ارائه کند. این کمیته تحت سرپرستی کرک، تعریفی ارائه کرد که در قانون عمومی ۲۳۰-۹۱ آئین‌نامه اختلالهای یادگیری خاص در سال ۱۹۶۹ گنجانده شد. این تعریف به شرح ذیل است:

«کودکان مبتلا به اختلالهای یادگیری خاص در یک یا چند فرآیند اساسی روان‌شناختی از قبیل فهم یا کاربرد زبان گفتاری یا نوشتاری مشکل دارند، این مشکلات ممکن است به صورت اختلال در گوش دادن، فکر کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی کردن یا حساب بروز کند. این تعریف شامل شرایطی از جمله نارساییهای ادراکی، آسیب مغزی، بدعملکردی جزئی مغز[۷]، نارساخوانی، زبان پریشی تحولی[۸] و غیره می‌شود، اما آن دسته از مشکلات یادگیری را که نتیجه نقصهای بینایی، شنوایی، یا حرکتی، عقب‌ماندگی ذهنی، اختلالهای هیجانی یا محرومیتهای محیطی است، شامل نمی‌شود» (لرنر، ۱۹۹۳).

این تعریف به طور گسترده پذیرفته شد و در بسیاری از ایالت ‌های امریکا مورد استفاده قرار گرفت. نتایج دو بررسی که به وسیله وزرات آموزش و پرورش امریکا در سالهای ۱۹۷۴ و ۱۹۷۵ انجام شد، نشان داد که ۶۲ درصد از ۵۰ ایالت امریکا تعریف مزبور را بکار بردند (مرسر[۹]، فورگان[۱۰]، و ولکلینگ[۱۱]، ۱۹۷۶، مارفی[۱۲]، ۱۹۷۶). پس از چندی انتقادهای فزاینده نسبت به تعریف NACHC و ارائه قانون عمومی ۱۴۲-۹۴ موجب شد تا تلاشهای زیادی برای اصلاح و بهبود تعریف مذکور صورت گیرد. مسئولیت اصلاح این تعریف را وزارت آموزش و پرورش امریکا برعهده گرفت. در سال ۱۹۷۷ تعریف دقیق‌تری از اختلالهای یادگیری در آئین‌نامه فدرال[۱۳] بیان گردید.

۲) تعریف آئین‌نامه فدرال (۱۹۷۷):

وزارت آموزش و پرورش امریکا پس از تلاشهای گسترده برای اصلاح تعریف کمیته مشورت ملی (NACHC) آئین‌نامه فدرال ۱۹۷۷ را انتشار داد که شامل مقررات وضع شده برای تعریف و مشخص کردن دانش‌آموزان دارای اختلالهای یادگیری تحت قانون ۱۴۲-۹۴ بود. این تعریف تقریباً مشابه با تعریف کمیته مشورتی ملی در مورد کودکان معلول می باشد (NACHC). وبه شرح زیراست:

«اختلال یادگیری ویژه به معنی اختلال در یک یا چند فرآیند اساسی روان‌شناختی مانند درک یا کاربرد زبان گفتاری یا نوشتاری است که ممکن است خود را به صورت توانایی ناقص در گوش دادن، فکر کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی کردن یا انجام محاسبات ریاضی نشان دهد. این اصطلاح شامل اختلالهای ادراکی، آسیب‌مغزی، بدعملکردی جزئی مغز، نارساخوانی و زبان پریشی تحولی می‌شود. اما کودکانی را که مشکلات یادگیری آنان ناشی از نقصهای بینایی، شنوایی، یا حرکتی بوده یا براثر عقب‌ماندگی ذهنی، اختلال هیجانی، یا محرومیت‌های محیطی، فرهنگی یا اقتصادی ایجاد شده باشد، دربرنمی ‌گیرد (به نقل از هانت و مارشال[۱۴]، ۲۰۰۲).»

این تعریف به طور گسترده مورد پذیرش قرار گرفته و بسیاری از ایالت‌ها (بیش از ۵۰ ایالت) در امریکا، تعریف فدرال را در زمینه اختلالهای یادگیری ویژه به عنوان تعریف ایالت خود بکار بردند. براساس این تعریف ، در صورتی یک دانش‌آموز مبتلا به اختلال یادگیری است که اولاً تجارب و امکانات یادگیری متناسب با سن و توانایی‌اش ارائه شود، اما وی نتواند در یک یا چند زمینه از قبیل زبان گفتاری، درک مطلب شنیداری، زبان نوشتاری، مهارتهای اساسی خواندن، درک مطلب، محاسبات یا استدلال‌های ریاضی متناسب با سن و توانایی خود پیشرفت کند. ثانیاً یک ناهمخوانی شدید بین پیشرفت تحصیلی و هوشبهر کودک وجود داشته باشد (هانت و مارشال، ۲۰۰۲).

۳) تعریف کمیته مشترک ملی از اختلالهای یادگیری

نارضایتی نسبت به تعریف آئین‌نامه فدرال (۱۹۷۷) منجر به شکل‌گیری کمیته مشترک ملی درباره اختلالهای یادگیری[۱۵] (NJCLD) و ارائه یک تعریف گردید. این کمیته مرکب از نمایندگانی است از انجمن شنوایی، زبان، گفتار امریکا[۱۶] (ASHA)، انجمن کودکان و بزرگسالان دارای اختلالهای یادگیری[۱۷] (ACLD) (در حال حاضر انجمن اختلالهای یادگیری امریکا[۱۸] (LADD)، شورای اختلالهای یادگیری[۱۹] (CID)، بخش کودکان دارای اختلالهای ارتباطی[۲۰] (DCED)، انجمن بین‌المللی خواندن[۲۱] (IRA) و انجمن نارساخوانی ارتون (ODS) که تعریف زیر را به طور مشترک ارائه نموده‌اند:

«اختلالهای یادگیری یک اصطلاح کلی است و به گروهی ناهمگن از اختلالها اطلاق می‌شود که به صورت مشکلات جدی در اکتساب و کاربرد گوش دادن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، استدلال کردن، یا توانایی‌های ریاضی تظاهر می‌کند. این اختلالها نسبت به فرد درونی هستند و فرض بر این است که ناشی از اختلال کارکرد سیستم اعصاب مرکزی است و ممکن است در تمام طول عمر رخ دهد.امکان دارد اختلالهای یادگیری با مشکلات در رفتارهای خود ـ گردانی[۲۲]، ادراک اجتماعی و تعامل اجتماعی همراه باشد. اما هیچیک به تنهایی سبب اختلالهای یادگیری نمی‌شوند. اگرچه اختلالهای یادگیری ممکن است با سایر شرایط معلولیت (مثل آسیب‌دیدگی حسی[۲۳]، عقب‌ماندگی ذهنی، اختلالهای هیجانی شدید) یا عوامل محیطی (مثل تفاوتهای فرهنگی، آموزش نامناسب یا ناکافی)، همراه باشد، ولی نتیجه مستقیم آن وضعیت‌ها یا عوامل محیطی نیست (کمیته مشترک ملی، ۱۹۸۸، ص۱؛   به نقل ازاسمیت[۲۴]، ۱۹۹۸).

ارائه دهندگان تعریف کمیته مشترک ملی معتقدند: تعریفی که آنها ارائه داده‌اند نسبت به تعریف فدرال چند امتیاز دارد: ۱ـ این تعریف منحصراً به کودکان محدود نمی‌شود؛ ۲ـ این تعریف از ذکر عبارت «فرآیندهای روان‌شناختی اساسی» که بسیار بحث‌انگیز بوده ، اجتناب کرده است؛ ۳ـ هجی کردن را به این دلیل که از نظر منطقی جزیی از نوشتن است دربر نگرفته است؛ ۴ـ از ذکر شرایطی که تعریف آن مشکل است (نظیر نارسایی ادراکی، نارساخوانی، بدعملکردی جزئی مغز) و سردرگمی زیادی به وجود آورده‌اند، خودداری کرده است و ۵ـ این تعریف به روشنی بیان می‌کند که اختلالهای یادگیری ممکن است با سایر شرایط معلولیت همراه باشد. وجه امتیاز دیگری که بین تعریف فدرال و تعریف کمیته مشترک ملی وجود دارد این است که تعریف اخیر، اختلالهای یادگیری را معلول اختلال عملکرد سیستم اعصاب مرکزی می‌داند (هالاهان، ۱۹۸۵).

۴) تعریف اداره خدمات توانبخشی از اختلالهای یادگیری

اداره خدمات توانبخشی[۲۵] (RSA)، اختلالهای یادگیری را در چهارچوب دیدگاه عصب ـ روان‌شناختی[۲۶] تبیین و تعریف ذیل را ارائه نمود:

«افراد مبتلا به اختلالهای یادگیری در زمینه‌هایی از جمله ادراک و فهم یا کاربرد زبان گفتاری یا نوشتاری دچار مشکل هستند. این اختلال ناشی از بدعملکردی سیستم اعصاب مرکزی است. این اختلال به صورت مشکلاتی در یک یا چند زمینه از جمله توجه، استدلال، حافظه، ارتباط، خواندن، نوشتن، هجی کردن، حساب، هماهنگی، شایستگی اجتماعی و رشد یافتگی هیجانی آشکار می‌گرد» (شایپرو و ریچ،[۲۷] ۱۹۹۹).

شایان ذکر است که برخی از تعاریف اختلالهای یادگیری از جمله کمیته مشترک ملی واداره خدمات توانبخشی ، اختلالهای یادگیری را ناشی از بدعملکردی سیستم اعصاب مرکزی می‌دانند که مدنظر هدف پژوهش حاضر است. پژوهش حاضر به تشخیص، طبقه‌بندی و درمان نارساخوانی از دیدگاه نوروسایکولوژی پرداخته است. این دیدگاه، برمبنای مدل تعادل خواندن بیکر نارساخوانی را ناشی از بدعملکردی سیستم اعصاب مرکزی می‌داند. به اعتقاد بیکر (۲۰۰۲) نارساخوانی ناشی از وجود نارسایی در کنش نیمکره مغزی چپ یا راست می‌باشد.

۲ـ سیر تحول تاریخی اختلالهای یادگیری

به اعتقد لرنر (۱۹۹۳) فرآیند تحول وشکل‌گیری اختلالهای یادگیری چهار دوره متمایز را پشت سر گذاشته است. این چهار دوره به شرح زیر است:

 ۱)دوره بنیانگذاری: تحقیقات نخستین درباره مغز:

دوره بنیانگذاری[۲۸] (۱۸۰۰ تا ۱۹۳۰) با تحقیقات علمی پایه در مورد مغز و اختلالات آن مشخص می‌شود. نظریه آسیب مغزی درباره کودکان مبتلا به اختلالهای یادگیری در این دوره شکل گرفته است. بسیاری از تحقیقات نخستین درباره مغز توسط پزشکان صورت گرفته است که آنها به مطالعه بیمارانی پرداخته‌اند که در اثر ضربه، تصادف یا بیماری دچار آسیب شده بودند. این دانشمندان،‌ داده‌های خود را از طریق مطالعه رفتار بیمارانی که توانایی سخن گفتن یا خواندن را از دست داده بودند، بدست آوردند. همچنین، دانشمندان از طریق کالبدشکافی به مطالعه مغز بیماران آسیب‌دیده پرداختند و آنها به این نتایج دست یافتند که فقدان توانایی سخن گفتن یا خواندن در بیماران مزبور به نواحی خاصی از مغز مربوط می‌شود که آسیب دیده است (لرنر، ۱۹۹۳). پاره‌ای از مفاهیم مهم در این دوره به شرح ذیل است:

یک اندیشه شایع در قرن نوزدهم اعتقاد به جمجمه شناسی[۲۹] بود که رفتار غیرطبیعی و کنش مغز از طریق مطالعه شکل جمجمه فرد مشخص می‌گردید. اعتقاد بر این بود که آسیب دیدگی سر[۳۰]، مسائلی را در مورد مغز روشن می‌سازد. در دهه ۱۸۶۰، پاول بروکا[۳۱] از طریق کالبد شکافی به مطالعه مغز بیمارانی که توانایی سخن گفتن را از دست داده بودند، پرداخت. او دریافت که نواحی خاصی از مغز (سمت چپ لب پیشانی[۳۲]) آسیب دیده است (لرنر، ۱۹۹۳). کشف مهم وی به طور وسیع مورد توجه قرار گرفت، از آن زمان به بعد، فقدان توانایی سخن گفتن، آفازیای بروکا[۳۳] نامیده شد. در این زمان، فردی به نام جان هاگلینگ جکسون[۳۴] (۱۸۷۴) نظریه موضع‌یابی[۳۵] را مورد انتقاد قرار داد و اعتقاد داشت که تمام نواحی مغز با یکدیگر در ارتباط هستند و آسیب وارده به یک ناحیه مغز، کنش کلی مغز را تغییر می‌دهد. او مخالف این امر بود که مغز انسان از مجموعه‌ای از مراکز مستقل تشکیل شده است. کارل ورنیکه[۳۶] (۱۹۰۸) نواحی دیگری از مغز (لب‌گیجگاهی[۳۷]) را توصیف کرد و وی این ناحیه را مسئول درک گفتار یا درک شنیداری دانست. ورنیکه مانند بروکا براین باور بود که نواحی خاصی از مغز، فعالیت‌های خاصی را کنترل می‌کند .

جیمز هنشل وود[۳۸] (۱۹۱۷) پزشکی بود که اختلال کوری کلمه[۳۹] را مورد مطالعه قرار داد که این اختلال را به عنوان ناتوانی در تفسیر زبان نوشتاری علیرغم داشتن بینایی طبیعی تعریف کرد. وی علل ناتوانی خواندن پسری باهوش را مربوط به وجود نارسایی در شکنج زاویه‌دار[۴۰] (ناحیه خاصی در مغز)مغز دانست (به نقل از لرنر، ۱۹۹۳).

در سال ۱۹۱۹، کرت گلد ستین پزشکی بود که در طی جنگ جهانی اول به درمان سربازان آسیب دیده مغزی می‌پرداخت، او بر این باور بود که آسیب مغزی، رفتار افراد را متأثر می‌سازد، و پی برد که بسیاری از سربازان مبتلا به آسیب مغزی، دچار آشفتگی ادراکی، حواس‌پرتی[۴۱] و بیش فعالی شده بودند. آنها همچنین قادر نبودند بخوبی بخوانند و بنویسند. سالها بعد، آلفرد اشتراوس[۴۲] و هینزورنر[۴۳] (۱۹۴۰) کارگلدستین را ادامه دادند.

اما آنها مطالعه خود را از سربازان آسیب دیده مغزی به دانش‌آموزان آسیب دیده مغزی گسترش دادند. نتایج این مؤلفان در مورد دانش‌آموزان مبتلا به آسیب مغزی نشان داد که شباهت‌های بسیاری بین گروه مورد مطالعه آنان و گروه مورد مطالعه گلدستین وجود دارد. یعنی هر دو گروه رفتارهای مشابهی نشان دادند. بنابراین، این پیشگامان در شکل‌گیری اختلالهای یادگیری نقش مهمی دارند و تمرکز آنها روی آسیب مغزی موجب گردید که امروزه این حوزه اختلالهای یادگیری از آن متأثر گردد (اسمیت، ۱۹۹۸).

۲) دوره انتقالی: مطالعه بالینی کودکان

در دوره انتقالی[۴۴]، (۱۹۶۰-۱۹۳۰) مطالعات علمی در مورد مغز به سوی مطالعه بالینی کودکان مبتلا به اختلالهای یادگیری سوق داده شد و در جهت روشهای آموزشی سوگیری گردید. روان‌شناسان و مربیان، ابزاری برای تشخیص و درمان فراهم کردند، و آنها به مطالعه انواع اختلالهای یادگیری خاص که در کودکان مشاهده شده بود، پرداختند.

تعدادی از متخصصان، نقش مهمی در شکل‌گیری حوزه اختلالهای یادگیری ایفاء نمودند. یکی از پیشگامان این حوزه، ساموئل ارتون[۴۵] (۱۹۳۷) یک نورولوژیست بود که علت اختلالهای زبان را فقدان برتری مغز دانست واین امر منجر به تحول روشهای آموزشی گردید که به عنوان روش گلینگهام[۴۶] شناخته شد. وی انجمن نارساخوانی ارتون را تأسیس کرد و کار وی را ادامه داد و امروزه این انجمن نقش فعالی در قلمرو اختلالهای یادگیری دارد. گریس فرنالد[۴۷] (۱۹۴۳) به عنوان یک مربی نقش مهمی در رشد حوزه اختلالهای یادگیری داشت. فرنالد با تأسیس یک کلینیک درمانی در دانشگاه کالیفرنیا در لوس‌آنجلس، یک رویکرد ترمیمی[۴۸] برای آموزش خواندن و هجی کردن تدوین کرد. سایر پیشگامانی که در تحول قلمرو اختلالهای یادگیری نقش‌مهمی داشته‌اند عبارتند از: نیویل کپارت[۴۹]، مارین فراستیگ[۵۰]، هلمرمایکل باست[۵۱]، ساموئل کرک[۵۲]، بارش[۵۳]، ویلیام گریک شانک[۵۴].

در طول دوره انتقال، تغییرات بسیاری در اصطلاح‌شناسی ایجاد گردید. در این دوره اصطلاحاتی از جمله کودکان آسیب دیده مغزی[۵۵]، سندرم اشتراوس[۵۶]،  بدعملکردی جزئی مغز[۵۷] و اختلالهای یادگیری بکار رفت. تحول و تغییرات اصطلاحات بیانگر پیشرفت تاریخی این حوزه است. پاره‌ای از این اصطلاحات علل مشکلات را به عوامل زیست‌شناختی نسبت می‌دادند و پاره‌ای دیگر آن را به عوامل محیطی و رفتاری نسبت می‌دادند.

اکنون به تشریح اصطلاحات مزبور در دوره انتقال می‌پردازیم:

الف ـ کودکان آسیب دیده مغزی:

می‌توان گفت که بخشی از مطالعات اصلی و رسمی مربوط به اختلالهای یادگیری با کارهای اشتراوس و همکاران وی آغاز شد. در اواخر دهه‌های ۱۹۳۰ و ۱۹۴۰، اشتراوس و ورنر، به هم پیوستند تا به مطالعه کودکان عقب‌مانده که عقب‌ماندگی آنها ناشی از آسیب دیدگی مغزی بود بپردازند. حاصل کار آنها نخستین کتاب «آسیب‌شناسی روانی و آموزش کودک آسیب دیده مغزی» به وسیله اشتراوس ولتینن[۵۸] (۱۹۴۷) بود. در این اثر کلاسیک، آنان کودکان آسیب دیده مغزی را چنین توصیف کرده‌اند:

«کودکان آسیب دیده مغزی کودکی است که قبل، یا در حین، یا پس از تولد آسیبی به مغز او وارد شده یا دچار عفونت در مغز شده باشد. در نتیجه چنین آسیبی، ممکن است نارسایی در دستگاه عصبی حرکتی ایجاد شود یا نشود؛ به هر حال چنین کودکی ممکن است اختلالاتی در ادراک، تفکر، و رفتارهای هیجانی به ظهور برساند، چه به تنهایی و چه به صورت ترکیبی. این اختلالها را می‌توان با آزمونهای خاصی نشان داد. این اختلالها مانع فرآیند عادی یادگیری شده یا آنرا کند می‌کنند. روشهای آموزشی ویژه‌ای طراحی شده‌اند تا این نقصهای ویژه را رفع کنند (کریمی، ،۱۳۸۰، ص ۴).

اشتراوس ولتینن (۱۹۴۷) معتقدند که این آسیبهای مغزی بیشتر حاصل عوامل برون‌زاد[۵۹] هستند تا عوامل درون‌زاد[۶۰]. آسیب برون‌زاد به آسیبی اطلاق می‌شد که خارج از ساختار ژنتیکی باشد (مثلاً نرسیدن اکسیژن در جریان تولد، تب فوق‌العاده شدید در دوره نوزادی، یا آسیب وارد شدن به سر به وسیله چیزهایی چون فورسپس). عوامل درون زاد به ساختارهای مغزی یا الگوهای ارثی اطلاق می شود که باعث ایجاد اختلال در یادگیری می‌شوند. اشتراوس و همکاران وی بین ویژگی‌های این دو عقب‌ماندگی (یعنی عقب‌مانده برون‌زاد[۶۱] و عقب‌مانده درون‌زاد) تفکیک قائل شده‌اند. آنها هفت معیار برای طبقه‌بندی کودک عقب‌مانده برون‌زاد وضع کرده‌اند که چهار معیار آن معیارهای رفتاری است که در زیر توضیح داده می‌شوند:

۱) اختلال های ادراکی[۶۲]: هنگام نگاه کردن به یک تصویر، کودک دارای اختلال ادراکی ممکن است به جای دیدن کل آن، تنها جزئیات آن را ببینید یا زمینه و تصویر را از هم تمیز ندهد. مثلاً خطوطی که تشکیل یک مثلث داده‌اند ممکن است به صورت سه خط جدا از هم و بی‌ارتباط به هم دیده شوند. همین طور کودکی که دارای مشکل زمینه و تصویر است، ممکن است در دنبال کردن حروفی که روی یک زمینه شامل منظره یک دورنما نوشته شده باشند، اشکال داشته باشد.

۲) درجاماندگی[۶۳]: درجاماندگی به معنی ادامه دادن یک فعالیت پس از آنکه آن را شروع کرده‌انداین اختلال معمولاً با دشواری در تغییر دادن از یک فعالیت به فعالیت دیگر همراه است. مثلاً کودک ممکن است به طور مکرر یک تصویر را رنگ کند و نتواند از آن دست کشیده به رنگ کردن تصویر دیگری بپردازند.

۳) اختلالات مفهومی یا تفکر[۶۴]: این اختلالات به مسائلی اطلاق می‌شود که در ارتباط با سازماندهی اطلاعات یا افکارند.

۴) اختلالهای رفتاری[۶۵]: کودک دارای اختلال رفتاری ممکن است دارای رفتارهای بازداری نشده و بدون کنترل باشد، که می‌توانند به صورت الگوهای رفتار بیش فعالی، نامعقول، یا انفجاری جلوه کنند.

سه معیار دیگر که به عنوان معیارهای زیست شناختی طبقه‌بندی شده‌اند، به شرح زیرند:

۱) علائم خفیف عصب شناختی[۶۶]: این نابهنجاریهای ظریف و متعدد عصب‌شناختی می‌توانند شکل نابهنجاریهای کلی، آشفتگی در مورد غلبه طرفی، گام برداشتن‌های ناشیانه، یا مشکلاتی در انجام تکالیف حرکتی ظریف را به خود بگیرند.

۲) تاریخچه آسیب‌دیدگی عصب‌شناختی[۶۷]: این وضعیت شامل شواهدی در پیشینه‌های پزشکی است که گویای صدمه خوردن به دستگاه عصبی است.

۳) فقدان تاریخچه عقب‌ماندگی ذهنی[۶۸]: این معیار نابهنجاریهای مغزی ناشی از عوامل درون‌زاد یا ژنتیکی را نفی می‌کنند.

بعدها اشتراوس مشخص کرد که تشخیص آسیب مغزی می‌تواند تنها با استفاده از معیارهای رفتاری صورت پذیرد. حذف ضروری بودن معیارهای زیست شناختی، فشار تشخیص دهندگان برای تعیین آسیب مغزی را کاهش داد و آسیب‌مغزی را تبدیل به یک اصطلاح شبه ـ پزشکی[۶۹] کرد.

اشتراوس و همکاران وی مبنای تحقیقات و توصیفهای خود را کار با کودکان عقب‌مانده ذهنی قراردادند. کارهای آنها سرخطی شد برای کروک شانک تا مطالعاتی را در زمینه اثرات آسیب مغزی بر کودکان دارای بهره هوشی بهنجار آغاز کند. او و همکارانش اعلام کردند که مسائل ادراکی توضیح داده شده به وسیله اشتراوس منحصر به کودکان عقب‌مانده نیست. صاحبنظران حرفه‌ای و دیگران آگاهی یافتن نسبت به کودکان در همه سطوح بهره هوشی را که مشکلات یادگیری آنها اساساً به آسیب مغزی منحصر بود، آغاز کردند. کروک شانک و همکاران وی شیوه‌های مداخله برای کودکان آسیب دیده مغزی را توضیح دادند. آنها اساساً بر نیاز به سازمان یافتگی مطالب، کاهش محرکها (عوامل حواس پرتی)، و فعالیتهای ادراکی ـ حرکتی[۷۰] برای این کودکان تأکید ورزیدند (کریمی، ۱۳۸۰).

اما افراد بسیاری به اصطلاح آسیب مغزی اعتراض کردند. والدین آن را منفی می‌دانستند زیرا تصور می‌کردند که این اصطلاح بر وضعیتی دایمی دلالت می‌کند. ورتیس[۷۱] (۱۹۵۶) اظهار داشت که این اصطلاح، به عنوان ابزاری برای طبقه‌بندی، توصیف، یا آموزش به کودکان، ارزش ناچیزی دارد. استیونس[۷۲] و بیرچ[۷۳] (۱۹۵۷) چهار مورداعتراض مهم را مطرح کردند. آنها به ویژه به این نکات اشاره کردند که اصطلاح آسیب دیده مغزی (الف) علت ـ محور[۷۴] است و به جنبه‌های رفتاری وضعیت مربوط نمی‌شود، (ب) با وضعیت‌هایی که دامنه گسترده‌ای دارند (مثل فلج مغزی و صرع) تداعی می‌شود که فاقد معنای مشخص است، (ج) برای برنامه‌ریزی‌های آموزشی مناسب مفید نیست، و (د) بیش از حد گسترده است و منجر به بیش ساده انگاری می‌شود.

ب- سندرم اشتراوس

استیونس و بیرچ (۱۹۵۷) توصیه کرده‌اند که اصطلاح سندرم اشتراوس جایگزین آسیب دیده مغزی شود. در حال حاضر، سندرم اشتراوس در توصیف کسانی به کار می‌رود که بسیاری یا همه ویژگیهای زیر را به نمایش بگذارند:

۱ـ رفتارهای نامعقول و نامناسب در برابر تحریک ملایم

۲ـ فعالیت حرکتی بیش از اندازه و بی‌تناسب با محرک

۳ـ سازمان‌دهی ضعیف رفتار

۴ـ حواس پرتی بیش از حد عادی تحت شرایط عادی

۵ـ تصورات غلط با ثبات و مداوم

۶ـ بیش فعالی مداوم

۷ـ عملکردهای حرکتی ناشیانه و ضعیف دایمی (کریمی، ۱۳۸۰)

ج ـ بدعملکردی جزئی مغز

در طول دهه‌های ۱۹۶۰، کلمنتس[۷۵] با ارائه اصطلاح بدعملکردی جزئی مغز تغییری در اصطلاح‌شناسی به عمل آورد. این اصطلاح مفهوم آسیب جزئی مغز را با خود به همراه آورد و آن را با مسائل یادگیری پیوند زد. آسیب مغزی می‌تواند روی یک پیوستار از حالت شدید تا خفیف درجه‌بندی شود. کودکان دارای آسیب‌های شدید مغزی از قبیل فلج مغزی و صرع فوراً مشخص می‌شوند، اما کودکان دارای آسیبهای خفیف به شیوه‌های ظریف‌تری تحت تأثیر واقع می‌شوند. بد عملکردی جزئی مغز بسیار شبیه به آسیب‌مغزی است از آن جهت که هر دو اصطلاح بر صدمه مغز متمرکزند، اما بدعملکردی جزئی مغز، اندیشه آسیب جزئی یا بدعملکردی را رواج داد. به اعتقاد کلمنتس، بدعملکردی جزئی مغز برای توصیف کودکان دارای هوشبهر نزدیک به متوسط همراه با اختلالهای ویژه یادگیری و اختلالهای رفتاری بکار می‌رود که این اختلال ناشی از اختلال کارکرد سیستم اعصاب مرکزی می‌باشد. بنابراین، کودک مبتلا به بدعملکردی جزئی مغز از کودک مبتلا به اختلال شدید مغز متمایز می‌گردد (لرنر، ۱۹۹۳).

کلمنتس همچنین اظهار نمود که ۳۸ اصطلاح متفاوت برای شناسایی این کودکان مطرح شده‌اند. کلمنتس آنها را به دو گروه طبقه‌بندی کرد(۱) افرادی که علل اختلال آنها بیولوژیکی است (به عنوان مثال بدعملکردی عصب‌شناختی) و (۲) افرادی که علل اختلال آنها رفتاری است.

د-اختلالهای یادگیری:

اصطلاح اختلالهای یادگیری در مقیاس کوچک هم پیش از اصطلاح بدعملکردی جزئی مغز و همزمان با آن ظاهر گردید. مربیان آموزش و پرورش به دنبال اصطلاحی می‌گشتند که با امر تعلیم و تربیت مناسبت بیشتری داشته باشد. ساموئل کرک در سال ۱۹۶۳ اصطلاح اختلالهای یادگیری را در نشست والدین و مربیان در شیکاگو پیشنهاد کرد . این اصطلاح فوراً مورد پذیرش والدین قرار گرفت. این اصطلاح مفهوم جامعی است که انواع اختلالهای یادگیری را دربر دارد بدون آنکه حیطه خاصی از نارسایی یادگیری دانش‌آموزان را شناسایی کند. از مزایای این اصطلاح آن است که از جنبه‌های پزشکی اجتناب می‌کند و بر جنبه‌های آموزشی تمرکز دارد. به نظر می‌رسد این اصطلاح مورد پذیرش والدین، مربیان و دانش‌آموزان واقع شود. اصطلاح اختلالهای یادگیری اکنون در قانون ایالات متحده امریکا و سراسر دنیا به رسمیت شناخته شده است (لرنر، ۱۹۹۳).

۳)دوره یکپارچگی: رشد سریع برنامه‌های مدارس

تمام مقالات و پایان نامه و پروژه ها به صورت فایل دنلودی می باشند و شما به محض پرداخت آنلاین مبلغ همان لحظه قادر به دریافت فایل خواهید بود. این عملیات کاملاً خودکار بوده و توسط سیستم انجام می پذیرد.

 جهت پرداخت مبلغ شما به درگاه پرداخت یکی از بانک ها منتقل خواهید شد، برای پرداخت آنلاین از درگاه بانک این بانک ها، حتماً نیاز نیست که شما شماره کارت همان بانک را داشته باشید و بلکه شما میتوانید از طریق همه کارت های عضو شبکه بانکی، مبلغ  را پرداخت نمایید.