تحقیق مقایسه سطح اضطراب معلمان کودکان عادی و معلمان کودکان استثنایی ( عقب مانده ذهنی ) مربوطه  به صورت فایل ورد  word و قابل ویرایش می باشد و دارای ۱۱۶  صفحه است . بلافاصله بعد از پرداخت و خرید لینک دنلود تحقیق مقایسه سطح اضطراب معلمان کودکان عادی و معلمان کودکان استثنایی ( عقب مانده ذهنی ) نمایش داده می شود، علاوه بر آن لینک مقاله مربوطه به ایمیل شما نیز ارسال می گردد

فهرست مطالب

مقدمه ۳
بیان مسئله ۹
هدف پژوهش ۱۰
پرسش پژوهش ۱۰
فرضیه های پژوهش ۱۱
اهمیت پژوهش ۱۱
تعاریف عملیاتی پژوهش ۱۳
خلاصه فصل ۱۴
فصل دوم: ادبیات و پیشینه تحقیق
اضطراب ۱۷
تعریف اضطراب ۱۷
بروز و پیامدهای اضطراب ۱۸
انواع اختلالهای اضطرابی ۲۰
عوامل داخلی و خارجی به وجودآورنده اضطراب ۲۷
مبانی نظری ۳۰
تبیین های روان ـ پویشی ۳۰
تبیین‌های رفتاری نگر ۳۱
موضع‌گیریهای انسانی‌نگر و هستی‌نگر ۳۲
تبیین‌های شناختی ۳۳
دیدگاه رفتارشناسی طبیعی و تبیین‌های زیستی ـ رفتاری ۳۵
معلم ۳۵
تعریف معلم ۳۵
ویژگی‌های معلم ۳۷
عوامل اضطراب‌زای شغل معلمی ۴۰
تعریف اضطراب معلم ۴۰
استراتژیهایی که اضطراب معلم را کاهش می دهند ۴۳
عوامل مخل مربوط به پیام دهنده (معلم) ۴۵
عوامل اضطراب زای اجتماعی در رابطه با معلم ۴۷
ترس از مشکلات ۵۲
اقدامات درمانی کلی ۵۶
مصرف بالینی داروهای ضد اضطراب ۵۷
کاهش اضطراب ۵۸
تحقیقات انجام شده و ضرورت پژوهش ۶۲
فصل سوم : روش پژوهش
جامعه آماری ۶۹
گروه نمونه ۶۹
روش پژوهش ۶۹
روش نمونه گیری ۶۹
ابزار پژوهش ۷۰
روش آماری ۷۲
خلاصه فصل ۷۲
فصل چهارم: یافته های پژوهش
یافته‌های پژوهش ۷۵
تحلیل داده ها ۸۰
فصل پنجم: بحث و تفسیر
نتیجه‌گیری ۸۷
محدودیت‌های پژوهش ۸۹
پیشنهادهای پژوهش ۸۹
خلاصه پژوهش ۹۰
منابع ۹۷
پرسشنامه اضطراب ۱۰۳

فهرست جداول
(جدول ۴-۱) : توزیع فراوانی و نمودار ستونی نمره‌های خام گروه عادی در تست اضطراب مقیاس حالت. ۷۷
(جدول ۴-۲) : توزیع فراوانی و نمودار ستونی نمره های خام گروه استثنایی در تست اضطراب مقیاس حالت. ۷۷
(جدول ۴-۳) : توزیع فراوانی و نمودار ستونی نمره های خام گروه عادی در تست اضطراب مقیاس صفت. ۷۸
(جدول ۴-۴) : توزیع فراوانی و نمودار ستونی نمره های خام گروه استثنایی در تست اضطراب مقیاس صفت. ۷۸
(جدول ۴-۵) : مشخصه های آماری تست اضطراب در مقیاس حالت به تفکیک گروه عادی و استثنایی. ۷۹
(جدول ۴-۶) : مشخصه های آماری تست اضطراب در مقیاس صفت به تفکیک گروه عادی و استثنایی. ۷۹
(جدول ۴-۷) ۸۴
(جدول ۴-۸) ۸۵

فهرست نمودارها
(نمودار ۱) : مقیاس حالت/ عادی و استثنایی ۸۳
(نمودار ۲) : مقیاس صفت/ عادی و استثنایی ۸۳

منابع

– اتکینسون.ل، ریتا و همکاران. (۱۳۷۹). زمینه روانشناسی (چاپ هفتم)، جلد دوم ، ترجمه محمدنقی براهنی و همکاران . تهران : انتشارات رشد.
– افروز، غلامعلی. (۱۳۷۸). مقدمه ای بر روانشناسی و آموزش و پرورش کودکان استثنایی (چاپ پانزدهم). تهران: نشر دانشگاه تهران.
– بازوک، الن و اسکون اور، استفن. (۱۳۷۷). درمان دارویی بیماریهای روانی، ترجمه نصرت الله پورافکاری. تبریز: انتشاران ذوقی.
– پاول، ترو و رجی وانرایت، سیمون جی. (۱۳۷۷). فشار روانی اضطراب و راههای مقابله با آن (چاپ اول)، ترجمه عباس بخشی پور رودسری و حسن صبوری مقدم. مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی.
– تقی پور ظهیر، علی. (۱۳۷۵). اصول و مبانی آموزش و پرورش (چاپ پنجم). تهران: نشر آزمایشی متون درسی دانشگاه پیام نور.
– جهان، محمدرضا. (۱۳۷۶). بررسی و مقایسه مسائل و مشکلات معلمان زن کودکان عقب مانده ذهنی آموزش پذیر و عادی شهر سمنان. پایان نامه تحصیلی کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی.
– دادستان، پریرخ. (۱۳۸۰). روانشناسی مرضی تحوّلی از کودکی یا بزرگسالی (چاپ چهاردهم). تهران: نشر سمت.
– داوری ایزدی موسی، رحیم. (۱۳۷۵). بررسی نگرش معلمان عادی و معلمان استثنایی نسبت به ویژگیها و قابلیت های دانش‌آموزان عقب مانده ذهنی. پایان نامه تحصیلی کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی.
– ریچارد پی.هالجین و سوزان کراس و تیبورن. (۱۳۸۴). آسیب شناسی روانی (ویراست چهارم)، دیدگاههای بالینی درباره اختلالهای روانی براساس DSM-IV-TR (جلد اول). ترجمه یحیی سیدمحمدی. تهران: نشر روان.
– راس، آلن اُ. (۱۳۷۹). روانشناسی شخصیت (نظریه ها و فرآیندها) (چاپ سوم).
– سی. کرین، ویلیام. (۱۳۷۷). پیشگامان روانشناسی رشد (چاپ پنجم)، ترجمه فرید فدایی. تهران: انتشارات اطلاعات.
– شریفی درآمدی، پرویز. (۱۳۷۹). کودک عقب مانده ذهنی (روی آورد روانی ـ تربیتی) (چاپ دوم). اصفهان: نشر فدن.
– شریفی درآمدی، پرویز. (۱۳۷۶). مبانی روانشناختی آموزش و پرورش کودکان عقب مانده ذهنی آموزش پذیر و تربیت پذیر (چاپ اول). تهران: نشر عروج.
– صادقی، علی اکبر. (۱۳۷۹). بررسی و مقایسه ویژگیهای شخصیتی معلمان کودکان عادی و عقب مانده ذهنی. پایان نامه تحصیلی کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی.
– صفوی، امان اله. (۱۳۷۸). کلیات روشها و فنون تدریس (چاپ ششم). تهران: نشر معاصر.
– عیوقی، فاطمه. (۱۳۸۰). معلم به مثابه عنصر هوشمند سیستم کلاس درس و منشأ رفتارهای او. ماهنامه آموزشی ـ پرورشی رشد تکنولوژی آموزشی. دوره چهاردهم، صص ۳۳-۳۲٫
– فرهنگی، عبدالحسن. (۱۳۷۸). بررسی حافظه آشکار و حافظه ضمنی در اشخاص مبتلا به اختلالهای اضطرابی و اشخاص بدون اختلالهای اضطرابی. پایان نامه تحصیلی کارشناسی ارشد. دانشگاه تربیت مدرس.
– فونتانا، دیوید. (۱۳۷۸). کنترل کلاس (چاپ اول)، ترجمه ساده حمزه و مجید محمدی. تهران: انتشارات رشد.
– فرهنگی، علی اکبر. (۱۳۷۲). اضطراب معلم. فصلنامه تعلیم و تربیت، شماره ۲-۳، صص ۶۱-۵۳٫
– فرجاد، محمدحسین. (۱۳۷۸). مشکلات و اختلالهای رفتاری ـ روانی در خانواده (چاپ چهارم). تهران: نشر بدر.
– کوپر. کاری. (۱۳۷۶). غلبه بر اضطراب (چاپ سوم)، ترجمه ماشاا… مدیحی. تهران: انتشارات یادآوران.
– کرک، ساموئل ای و گالاگر، جیمز جی. (۱۳۷۸). آموزش و پرورش کودکان استثنایی (چاپ دوم)،‌ترجمه مجتبی جوادیان، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی.
– کدیور، پروین. (۱۳۷۹). بررسی ارتباطهای متقابل درون مدرسه ای و برون مدرسه ای در دوره ابتدایی. فصلنامه علمی ـ پژوهشی پژوهشهای تربیتی. (دانشگاه تربیت معلم). جلد ششم. ص ۶۰٫
– گنجی، کامران. (۱۳۷۳). بررسی تأثیر تماس اجتماعی بر نگرش معلمان دبستانهای استثنایی و عادی نسبت به دانش‌آموزان عقب مانده ذهنی و یکپارچه سازی آموزش آنها. پایان نامه تحصیلی کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی.
– لوریا، ا.ر. و همکاران. (۱۳۷۹). کودک عقب مانده ذهنی، ترجمه علی خانزاده. تهران : انتشارات جیحون.
– میلانی فر، بهروز. (۱۳۷۶). بهداشت روانی (چاپ چهارم) . تهران: نشر قومس.
– میلانی فر، بهروز. (۱۳۸۴). روانشناسی کودکان و نوجوانان استثنایی. تهران، نشر قومس.
– مرعشی، سیدعلی اکبر. (۱۳۸۰). نظام ارزشیابی رقابتی. نشریه دفتر کمک آموزشی وزارت آموزش و پرورش ، ماهنامه آموزشی ـ پرورشی رشد تکنولوژی آموزشی. دوره پانزدهم. ص ۴۴٫
– مدّاحی، محمدابراهیم. (۱۳۷۹). مجموعه مقالات چهارمین سمپوزیوم جایگاه تربیت. تهران: انتشارات تربیت.
– نیکخو، محمدرضا و آوادیس یانس، هامایانک. (۱۳۷۶). اصول روان پزشکی بالینی (راهبردهای تشخیصی و درمانی اختلال های روانی براساس DSM-IV و ICD.10) . تهران: انتشارات سخن.
– هرسن، مایکل و ترنر، ساموئل ام. (۱۳۷۹). مصاحبه تشخیصی (چاپ چهاردهم)، ترجمه سعید شاملو و محمدرضا محمدی. تهران: انتشارات رشد.
– هاوتون، کیت و همکاران . (۱۳۷۶). رفتار درمانی شناختی (چاپ اول)، ترجمه حبیب ا… قاسم زاده. تهران: انتشارات ارجمند.
– هرگنهان، بی.آر. و اُلسون،‌میتواچ.(۱۳۷۶). مقدمه ای بر نظریه های یادگیری (چاپ دوم)، ترجمه علی اکبر سیف. تهران: انتشارات دانا.

چکیده:

در پژوهش حاضر، سطح اضطراب معلمان کودکان استثنایی (عقب مانده ذهنی) و معلمان کودکان عادی مورد بررسی قرار گرفته است. برای این منظور یک گروه نمونه ۵۰ نفری (شامل ۲۵ نفر از معلمان کودکان عقب مانده ذهنی و ۲۵ نفر از معلمان کودکان عادی) از شهر تهران از طریق روش نمونه گیری طبقه‌ای انتخاب و تست اضطراب اشپیل برگر بر روی آنها اجرا شد. نتایج نشان داد که:

بین میزان اضطراب معلمان کودکان عادی و عقب مانده ذهنی تفاوت معنادار وجود ندارد.

مقدمه:

فرض براین است که هر موقعیتی که بهزیستی جاندار را به خطر می اندازد و حالت اضطراب به وجود می آورد. منظور از اضطراب، هیجان ناخوشایندی است که با اصطلاحاتی مانند «نگرانی»، «وحشت» و «ترس» بیان می شود و همه ما آدمیان درجاتی از آن را گاه به گاه تجربه می کنیم. از آنجا که اضطراب به درجات گوناگونی از دلشوره خفیف گرفته تا وحشت روی می دهد، بنابراین آگاهی آدمی نسبت به سبب ناراحتی خویش نیز احتمالاً درجات گوناگونی دارد (اتکینسون و اتکینسون و هیلگارد، ترجمه براهنی، شاملو، کریمی، هاشمیان ۱۳۷۹).

روان رنجوریها اختلالاتی مبتنی بر اضطراب هستند که در آنها آگاهی از واقعیت پابرجاست ولی این آگاهی اغلب تحریف شده است. این اختلالها در نبود اختلال عضوی مغز ظاهر می شوند، اگر چه برخی از اختلالهای عضوی مغز مانند صرع، در کنار این اختلالها شیوع بیشتری دارند (ریچارد پی. هالجین ـ سوزان کراس ویتبورن، ترجمه: سیدمحمدی ۱۳۸۴).

اضطراب به منزله بخشی از زندگی هر انسان، در همه افراد در حدّی اعتدال آمیز وجود دارد. و در این حد، به عنوان پاسخی سازش یافته تلقی می شود. بالعکس، اضطراب مرضی نیز وجود دارد، چرا که اگر حدی از اضطراب می تواند سازنده و مفید باشد و اگر اغلب مردم اضطراب را تجربه می کنند، اما این حالت ممکن است جنبه مزمن و مداوم بیابد که در این صورت نه تنها می توان پاسخ را سازش یافته دانست بلکه باید آن را به منزله منبع شکست، سازش نایافتگی و استیصال گسترده ای تلقی کرد که فرد را از بخش عمده ای از امکاناتش محروم می کند، وقتی اساس راهبردهای محدودکننده آزادی و انعطاف فردی کاهش می یابد و طیف گسترده اختلالهای اضطرابی را که از اختلالهای شناختی و بدنی تا ترسهای غیرموجه و وحشت‌زدگیها گسترده‌اند، به وجود می آورد (ریچاردپی، هالجین ـ سوزان کراس ویتبورن، ترجمه :سیدمحمدی، ۱۳۸۴).

بیشتر معلمان از اضطراب و دلواپسیهایی که از منابع بسیاری نشئت می گیرد در عذاب‌اند. این اضطرابات از هر منبعی که باشد، کار تدریس را برای آنها دشوار کرده از درجه موفقیت آنها به میزان قابل توجهی می کاهد(فرهنگی، ۱۳۷۸).

کیفیت شغل، سازش با محیط کار و همکاران، توجه به مقررات کار و وظایفی که به دلیل داشتن حرفه خاصی فرد را مقید و مجبور به اطاعت می نماید امر عادی و شایان توجه است. در صورت عدم انطباق با چنین شرایطی ممکن است اختلالات رفتاری و روانی در فرد بروز نمایند. بین ثبات شغلی و ثبات روانی رابطه مستقیم وجود دارد(میلانی فر، ۱۳۷۶).

معلمی حرفه ای است که نیازمند انرژی و توان زیادی است، با وجود این، توانایی جسمی اگر چه لازم است اما کافی نیست، چه معلم به توانایی عقلی ـ ذهنی، روانی‌ ـ عاطفی و اجتماعی نیز نیاز دارد (سیف، ۱۳۸۴).

هنوز هم کنترل کلاس درس و مسایل و مشکلات انضباطی، یکی از اصلی‌ترین مشغله های ذهنی اکثر معلمان است و یا به قول «بیلز» و «پاجاک»[۱]  (۱۹۸۵) باید گفت، مشکلات انضباطی یکی از عمده ترین دلیل شکست معلمان و فشار روحی آنهاست. یک موقعیت استرس[۲] (فشار روانی) دائمی مربوط به نقش معلم، وی را مجبور می کند تا به منظور حمایت و حفظ شخصیت خود به جستجوی سازگاری با انواع فشارها برآید (سیف، ۱۳۸۴).

هدف از برنامه آموزشهای ویژه ارائه خدماتی به کودکان استثنایی است که نتوان آن خدمات را در کلاسهای عادی فراهم نمود. برنامه های آموزشی ویژه به این علت که سعی دارند تفاوتهای میان گروهی و میان فردی را مورد توجه قرار دهند، با برنامه‌های کلاسهای عادی مختلف می باشند. معلمان کلاسهای معمولی اصولاً قادر نمی باشند.به نیازهای کودکان استثنایی به طور کامل پاسخ دهند. آنها نه وقت این کار را دارند و نه منابع لازم را در اختیار دارند (میلانی فر، ۱۳۸۵).

آموزش کودکان عقب مانده ذهنی از ابتدا گرفتار تغییرات، مباحثات، تعصبات و فشارهای زیادی بوده است. علت گرفتاریهای نامبرده این است که اهمیت آموزش و پرورش این دسته از کودکان بیشتر از کودکان عادی است (میلانی فر، ۱۳۷۶). تدریس در کلاس مستعد آسانتر از تدریس به کلاس ناتوان و کم استعداد است (فونتانا، مترجمان، حمزه، محمدی ۱۳۷۸).

یکی از نگرانیهای معلمان استثنایی مربوط است به مدت زمانی که این کودکان  می توانند وظایف درسی خود را انجام دهند. مطالعات نشان داده‌اند، که کودکان عقب مانده ذهنی در مقایسه با کودکان عادی وقت کمتری را صرف می کنند و حواسشان به سادگی پرت می شود.

مهمترین عامل موفقیت در تدریس کودکان عقب مانده ذهنی کاردانی، علاقه، درک و شخصیت مربیان است، داشتن تخصص در آموزش و پرورش این کودکان به تنهایی کافی نیست بلکه آموزگار باید دارای رشد عاطفی باشد و بتواند خود را در وضعیتهای غیرمترقبه کنترل کند و به مسئولیت خودآگاه باشد تا بدین وسیله بتواند در آموزش این گروه نقش موثری داشته باشد (میلانی فر، ۱۳۸۵).

از نظر روانی معلم فردی بالغ به حساب می آید و رفتارهای او همه ممکن است الگوی فراگیرندگان قرار گیرد(سیف، ۱۳۸۴).

ممکن است معلم بدون آگاهی مسئول تقویت و تشویق رفتارهایی باشد که قصد از میان بردن آنها را دارد. بدیهی است که معلم افسرده، مضطرب،‌ مأیوس، ستیزه جو و تندخو نمی تواند نشاط، امنیت خاطر و ثبات را در کلاس درس و محیط آموزشی و پرورشی به وجود آورد(تقی پور، ۱۳۷۵).

یک معلم یک انضباط دهنده واقعی[۳]، از قوه تعقل استفاده می کند و بر حوادث غالب می آید. در لحظه اضطراب، او نه با تهدید و تنبیه بلکه با توان پاسخگویی شخصی بچه ها را تحت تأثیر قرار می دهد (فونتانا، ترجمه ، حمزه، محمدی، ۱۳۷۸).

روان شناسان بر این باورند که وقتی موجود زنده احساس نیاز می کند، دچار تنش شده، برای ارضای نیاز خود، انگیخته می شود. باید دانست که انگیزه‌های قوی منشاء رفتار هستند.

باید بدانیم که رفتارهای معلم معلول تعامل متغیرهای شناخته یا ناشناخته است که بسیاری از آنها ریشه در گذشته و تجربه ها و برداشتهای او دارند. پس اگر انتظار می رود که معلم به مثابه رهبر یا عنصر هوشمند سیستم آموزشی رفتاری مطلوب، خلّاقانه و هوشمندانه، داشته باشد باید دید چگونه می توان نیازها، ارزشها و هنجارهای او را متأثر ساخت و در نگرش، شخصیت و تخصص وی تغییر به وجود آورد. در صورت تحقق این امر، معلم فردی اجتماعی ـ فرهنگی و انسانی یکپارچه خواهد بود که به تناسب توانایی و خلاقیت خود در همه شئون زندگی از جمله در کلاس درس رفتاری همانند ـ فرهیختگان خواهد داشت (سیف، ۱۳۸۴).

بیان مسئله:

معلمان همچون دیگر انسانها در معرض همه اضطربات و عوامل عاطفی و احساسی هستند که می‌تواند نحوه برخورد آنها را نه تنها با دانش‌آموز خود، بلکه با کلیه انسانهای پیرامونشان دگرگون کرده، زندگی ویژه ای را برای آنها به وجود آورد. اندکی احساس اضطراب در ابتدای تدریس تدریجاً به اضطرابی بزرگتر مبدل می شود که تدریس را برای معلم دشوار و حتی ناممکن سازد، به عبارت دیگر، احساس اضطراب در یک کلاس ممکن است در کار آن روز یا هفته و حتی آن دوره معلم اثر منفی بگذارد و به کلی او را از کارش بازدارد (فرهنگی، ۱۳۷۸). حال اگر دانش‌آموزان این معلم، کودکان استثنایی بخصوص عقب مانده ذهنی باشند، مسلماً نگرش معلم نسبت به آنها نسبت به کودکان عادی متفاوت خواهد بود، در نتیجه سطح اضطراب این معلمان هم متفاوت از معلمان کودکان عادی خواهد بود. لذا این تحقیق بر آن است که به این پرسش پاسخ دهد که آیا بین سطح اضطراب آشکار و پنهان معلمان کودکان استثنایی و عادی تفاوت وجود دارد؟

هدف پژوهش :

هدف پژوهش مقایسه سطح اضطراب معلمان کودکان استثنایی (عقب مانده ذهنی) و معلمان کودکان عادی می باشد. از آنجا که مسئله اضطراب معلمان، اصولاً چیزی نیست که تنها به شخص معلم تأثیر بگذارد، و این معضل قطعاً از طریق معلم به اقشار آینده ساز جامعه و درواقع اکثریت جامعه ممکن است منتقل شود و اثر نامطلوبی از خود باقی گذارد.

لذا در این پژوهش سعی بر این است که به علل و عواملی که سبب ساز اضطراب معلمان می‌شود، پرداخته شده و سپس در یک مقایسه، این سطح اضطراب را بین معلمان کودکان استثنایی و عادی مورد بررسی قرار داده و در نهایت راه حلهایی را برای رفع مشکل پیدا کرده و ارائه شود.

پرسش پژوهش:

آیا بین معلمان کودکان عادی و معلمان کودکان استثنایی (عقب مانده ذهنی) از لحاظ سطوح اضطراب آشکار و پنهان تفاوت وجود دارد؟

فرضیه های پژوهش:

۱-    بین سطح اضطراب آشکار معلمان کودکان عادی و معلمان کودکان استثنایی تفاوت معنی دار وجود دارد.

۲-    بین سطح اضطراب پنهان معلمان کودکان عادی و معلمان کودکان استثنایی تفاوت معنی دار وجود دارد.

ضرورت و اهمیت پژوهش

اضطراب معلم کار تدریس را برای آنها دشوار کرده، از درجه موفقیت آنها به میزان قابل توجهی می کاهد. اندکی احساس اضطراب در ابتدای تدریس، تدریجاً به اضطرابی بزرگتر مبدل می شود که تدریس را برای معلم دشوار و حتی ناممکن می سازد، به عبارت دیگر، احساس اضطراب در یک کلاس ممکن است در آن روز یا هفته و حتی آن دوره معلم اثر منفی بگذارد و به کلی او را از کارش بازدارد.

هیچ معلمی حتی پس از سالهای متمادی تدریس، در مقابل روشهای نادرست و ناموفق و در مقابل دانش‌آموزان مسأله ساز، از ترس از صحنه مصونیت ندارد. اضطراب معلم براثر «پیشگویی خود کامرواساز[۴]» خود او بیشتر گسترش می یابد و رفتار نادرستی را در او پدید می آورد.

در چنین موردی رفتار او کاملاً به انتظاراتش وابسته است و همین انتظارات، وضعیتی را در او ایجاد می کند که توقع پیدا می کند تمام دانش‌آموزان در کلاس او سراپاگوش باشند و دست از پا خطا نکنند. اما از آنجا که در این مورد بخصوص در کار خود موفق نیست، به رفتاری اضطراب آلود دست می زند و همین رفتار عامل تشدیدکننده رفتار نادرست‌تر در دانش‌آموزان می گردد (فرهنگی، ۱۳۷۸). هر دو گروه معلمان کودکان عادی و استثنایی به خاطر شرایط ویژه کاری از لحاظ سطح سلامت جسمی، روانی، رفتاری و شخصیتی دچار دگرگونی می شوند. اما در این میان معلمان کودکان استثنایی (عقب مانده ذهنی) احتمالاً به علت احساس مسئولیت و مراقبت و دخالت در درمان این کودکان از یک سو و سروکار داشتن با قشر بیماران ذهنی از سوی دیگر، استرس بیشتری را نسبت به معلمان کودکان عادی تجربه می کنند و در نتیجه نشانه های روانشناختی و ویژگیهای شخصیتی متفاوتی را ظاهر می سازند (صادقی، ۱۳۷۹). پس پرداختن به چنین پژوهشی لازم و ضروریست، زیرا با کاهش اضطراب و بهبود بخشیدن به بهداشت روانی معلمان، می‌توان سبب رضایت هر چه بیشتر آنها نسبت به شغل پرمسئولیت و انسان سازشان شد و با چاره جویی و رفع نسبی مشکلات آنها می توان زمینه علاقه‌مندی هر چه بیشتر ایشان را نسبت به تحقیق و تفحص بیشتر کرد، و در نتیجه با بار علمی بیشتر و نشاط روحی و روانی بالاتر آنها را در جهت خدمت به جامعه دانش‌آموزان و تعلیم و تربیت مفیدتر آنها را سوق داده و در نتیجه با کارآمدتر شدن هر چه بیشتر این معماران جامعه، در انتظار جامعه ای سالم تر و موفق تر بود.

تعاریف عملیاتی پژوهش:

حالت اضطراب[۵] : احساس ناخوشایند، زودگذر و آگاهانه ای از تنش، بیم، عصبیت و نگرانی است که با فعال شدن یا برانگیختگی دستگاه عصبی خودمختار و رفتارها و واکنشهای مربوط به آن (تعرّق، لرزش، افزایش ضربان قلب و غیره) همراه است.