مقاله سنجش خلاقیت دانشجویان کارشناسی سه رشته علوم تربیتی، مشاوره و راهنمایی و روان‌شناسی مربوطه  به صورت فایل ورد  word و قابل ویرایش می باشد و دارای ۲۳۳  صفحه است . بلافاصله بعد از پرداخت و خرید لینک دانلود مقاله سنجش خلاقیت دانشجویان کارشناسی سه رشته علوم تربیتی، مشاوره و راهنمایی و روان‌شناسی نمایش داده می شود، علاوه بر آن لینک مقاله مربوطه به ایمیل شما نیز ارسال می گردد

 فهرست

فصل اول : طرح کلی پژوهش۱
دعای هنرمند۲
مقدمه۳
بیان مسئله ۶
ضرورت و اهمیت حرکت به سوی خلاقیت ۸
اهداف تحقیق ۱۰
فرضیات تحقیق ۱۲
تعریف مفاهیم و واژه ها۱۲
محدودیتهای تحقیق۱۳
خلاصه فصل۱۵
فصل دوم : سابقه موضوع تحقیق  ۱۶
مقدمه۱۷
ساختار مغز و عملکرد آن۱۸
تعاریف خلاقیت :۲۵
۱ . نگرشهای خاستگاهی :۲۶
۲ . نگرشهای فرایندی :۲۷
رابطه هوش و خلاقیت ۳۱
فرایند خلاقیت :۳۶
مراحل والاس ۳۷
مراحل اسبورن ۳۹
مراحل تورنس ۴۱
نظریه های خلاقیت :۴۲
۱٫  نظریه های جهان باستان۴۲
۲٫ نظریه های جدید فلسفی ۴۴
۳٫ نظریه های روان شناسی  ۴۵
۴٫ روانکاوی جدید ۴۶
خصوصیات افراد خلاق ۴۹
نیازهای افراد خلاق ۵۶
عوامل موثر در خلاقیت۵۸
هوش ۵۹
ویژگیهای شخصیتی۶۱
خانواده۶۳
مدرسه و دانشگاه و نقش آن در خلاقیت ۶۵
نقش انگیزه های درونی و بیرونی در خلاقیت۶۹
تاثیرات عوامل خاص بر خلاقیت :۷۰
سن ۷۰
جنس۷۱
ارزشها و فشارهای اجتماعی ۷۱
تحصیلات۷۲
نقش کوشش در خلاقیت۷۲
شرایط محیطی مطلوب برای خلاقیت ۷۳
تکنیکهای خلاقیت و نو آوری۷۴
یورش فکری۷۵
مدل سینکتیکس ۷۷
تکنیک دلفی … ۷۸
آموزش خلاقیت ۸۷
الف : آموزش و پرورش عمومی خلاقیت۸۷
آموزش خلاقیت در جهان ۸۸
ب : آموزش خلاقیت در کودکان و دانش آموزان ۸۹
نکات قابل توجه در آموزش خلاقیت به فراگیران۹۳
آنچه مربی برای پرورش فکر خلاق باید انجام دهد  ۹۶
محتوای درسی فراگیر و ارتباط آن با خلاقیت  ۹۹
اصول اساسی در پرورش خلاقیت ۱۰۷
عوامل موثر در پرورش خلاقیت ۱۰۸
نقش امنیت و آزادی روانی در خلاقیت ۱۱۳
خلاقیت و حل مسئله ۱۱۵
خلاقیت و پیشرفت تحصیلی  ۱۱۷
خلاقیت و هنر ۱۱۸
خلاقیت و توسعه اقتصادی ۱۲۱
اثر محرک عاطفی در خلاقیت ۱۲۲
شرایط لازم جهت استفاده حداکثر از قدرت تصور در خلاقیت ۱۲۶
موانع خلاقیت ۱۲۸
عامل شانس در کاوش در مسیر خلاقیت ۱۲۷
با تصور خلاق می توان روابط شخصی را بهبود بخشید۱۳۹
سوابق پژوهش در ایران ۱۴۱
سوابق پژوهش در خارج ۱۴۳
نتیجه گیری و جمع بندی فصل دوم۱۴۷
فصل سوم : روش اجرای پژوهش۱۵۰
روش تحقیق۱۵۱
روش گرد آوری اطلاعات۱۵۲
ابزار گردآوری اطلاعات ۱۵۲
جامعه آماری۱۵۲
تعداد و روش نمونه گیری ۱۵۳
نمره گذاری آزمون ۱۵۴
نحوه تبدیل نمره خام به نمره استاندارد ۱۵۴
اعتبار آزمون۱۵۵
روش استخراج مصاحبه کتبی ۱۵۵
اساس تئوریکی پرسشنامه و مصاحبه کتبی ۱۵۶
روشهای آماری۱۵۶
خلاصه فصل۱۵۸
فصل چهارم :یافته های پژوهش و تجزیه و تحلیل آنها ۱۵۹
مقدمه۱۶۰
تجزیه یافته های پژوهش ۱۶۱
تحلیل یافته های پژوهش۲۰۵
خلاصه فصل ۲۰۸
فصل پنجم : نتیجه گیری و پیشنهادات ۲۰۹
نتیجه گیری۲۱۰
پیشنهادات۲۱۲
منابع ۲۱۴

منابع فارسی

آرلت، سعید خانیان،(۱۳۵۹). اثر روش رگبار ذهنی در پرورش خلاقیت رساله ارشد دانشکده روان‌شناسی دانشگاه تهران .

اسبورن، الکس، اس،(۱۳۷۱), پرورش استعداد همگانی ابدایع و خلاقیت، ترجمه حسن قاسم زاده، انتشارات نیلوفر چاپ دوم تهران.

استونر، جیمز ـ فریمن، ادوارد,(۱۳۷۵). «مدیریت»، ترجمه علی پارسائیان، سید محمد اعرابی، انتشارات شرکت چاپ و نشر بازرگانی وابسته به مطالعات و پژوهشهای بازرگانی .

استیونر، مایکل،(۱۳۷۲). چگونه مسائل خود را حل کنید. ترجمه جهانشاه معینی، تهران, انتشارات دانش.

اسکوئیلر  نادر ـ جمهری، فرهاد ـ طباطبائی، عباس، کریمی، یوسف،(۱۳۷۲). «ماهیت و ساختار هوش»، نشر کیوان.

آقائی فیشانی,(۱۳۷۷). تیمور، خلاقیت و نوآوری در انسانها و سازمانها, تهران, انتشارات ترمه.

آمابیل، ترزا،(۱۳۷۹). خلاقیت را چگونه از بین ببریم. ترجمه حسین حسینیان زرنقی , تدبیر, شماره ۱۰۳ .

امیدی، هما،(۱۳۵۸). بررسی عوامل موثر در شکوفایی خلاقیت، رساله ارشد دانشگاه تهران .

امین افشار، داریوش،(۱۳۷۸). روند خلاقیت در هنرهای تجسمی، رساله ارشد دانشکده هنر دانشگاه تربیت مدرس تهران .

انصاری جعفری، رقیه،(۱۳۷۶). بررسی رابطه راهبردهای یادگیری بر خلاقیت دانش‌آموزان رساله ارشد دانشگاه تهران.

بودو، آلن، خلاقیت در آموزشگاه، ترجمه علی‌خان‌زاده، انتشارات سهامی چهره، چاپ اول تهران ۱۳۵۸

بوستان، افسانه،(۱۳۸۲). بررسی رابطه منبع کنترل و خلاقیت در دانشجویان دانشگاه صنعتی شریف، رساله کارشناسی ارشد دانشگاه الزهرا.

بیلر، رابرت،(۱۳۶۸). کاربرد «روان‌شناسی در آموزش» ترجمه پروین کدیور، نشر دانشگاهی.

پناهی، شریعت،(۱۳۷۰). خلاقیت در دانش‌آموزان عادی و معلول رساله دکتری دانشگاه آزاد اسلامی، واحد تهران.

پیاژه، ژان «تربیت به کجا ره می‌سپارد؟» ترجمه، محمود منصور، پریرخ دادستان انتشارات دانشگاه تهران ۱۳۶۹

پیرخائفی، علیرضا،(۱۳۸۳). خلاقیت مدیریت و نوآوری، فصلنامه خلاقیت و نوآوری شماره ۸و۹ .

تورنس، پال ‌ئی.(۱۳۷۵). استعدادها و مهارتهای خلاقیت و راههای پرورش آن، ترجمه حسن قاسم‌زاده،تهران, نشر دنیای نو چاپ دوم.

جاویدی کلاته جعفرآبادی، طاهری،(۱۳۷۳). بررسی رابطه عاطفی خانواده با خلاقیت کودکان، رساله ارشد دانشگاه تربیت مدرس .

جلینی، محمد،(۱۳۷۹) «بررسی سه عامل خلاقیت، هوش و رشد اخلاقی در دو گروه از کودکان سال اول دبستان. رساله ارشد دانشگاه علامه طباطبائی تهران

جمشیدی عینی، شیرین, (۱۳۷۶). «بررسی رابطه شیوه‌ نگرشهای فرزند پروری و خلاقیت» رساله ارشد، دانشگاه علامه طباطبائی .

حسن زراعی، متین، (۱۳۷۳). خلاقیت و نوآوری، مجله دانش مدیریت شماره ۲۴ .

حسینی، افضل السادات,(۱۳۷۸) . ماهیت خلاقیت و شیوه‌های پرورش آن، مشهد, انتشارات آستان قدس رضوی شرکت به نشر.

حق شناس، مرجان،(۱۳۷۸). خلاقیت در آموزش و پرورش، فصلنامه مدیریت در آموزش و پرورش، شماره ۲۲ .

دافی، برنادت،(۱۳۸۱). تشویق خلاقیت و تحلیل در کودکان، ترجمه مهشید یاسایی انتشارات ققنوس .

رحمتی، زهرا، (۱۳۷۸). «بررسی کاربرد هنر در سرگرمیهای خلاقه کودکان» رساله کارشناسی ارشد دانشگاه علامه طباطبائی .

رضاپور، یوسف،(۱۳۷۱). بررسی تطبیق پرسشها و تکالیف درسی پایه سوم ابتدائی با عوامل خلاقیت از نظر گیلفورد رساله ارشد دانشگاه تربیت مدرس .

روح‌اللهی، مهدی،(۱۳۷۲۹٫ بررسی تأثیر آموزشهای ویژه ارائه شده در دوره متوسطه بر خلاقیت دانش‌آموزان پایه سوم، رساله ارشد دانشگاه تربیت معلم تهران .

ساختمانیان، مجید،(۱۳۷۴). بررسی تأثیر آموزش و پرورش ویژه بر پرورش خلاقیت دانش‌آموزان در مقایسه با آموزش با روش سنتی، رساله ارشد، دانشگاه علامه طباطبائی .

ساعتچی, محمود, (۱۳۷۴) روان‌شناسی کاربردی برای مدیران در خانه مدرسه و سازمان، تهران, انتشارات نشر ویرایش .

ساعتچی, محمود، (۱۳۷۱). خلاقیت و نوآوری برای حل مشکلات، فصلنامه مطالعه مدیریت، شماره ۶٫

سعیدی، علی،(۱۳۸۱). رابطه خلاقیت معلم با خلاقیت دانش‌آموزان پایه چهارم و پنجم دبستان در منطقه ۱۱ تهران رساله ارشد علوم طباطبائی.

سورگی، سیروس،(۱۳۷۵). «بررسی و مقایسه ویژگیهای شخصیتی دانش‌آموزان خلاق و غیرخلاق مراکز آموزش استعدادهای درخشان بیرجند به تفکیک جنسیت. رساله ارشد دانشگاه علامه طباطبائی تهران .

سیدی، حسین،(۱۳۶۸). کودکان و نقاشی , تهران, انتشارات برگ .

سیف، علی‌اکبر،(۱۳۸۱). روان‌شناسی پرورش، تهران انتشارات آگاه.

شهر آرای، مهرناز ـ مدنی‌پور، رضا «مقاله: سازمان خلاق و نوآور»، مجله دانش مدیریت ۳۳و۳۴، تابستان ۱۳۷۵

شوون، رهی،(۱۳۶۶). سرآمدی، ترجمه محمودمیناکاری، چاپ اول، نشر دانشگاهی .

صالحی نجف‌آبادی، نعمت‌ا…،(۱۳۷۹). بررسی تحلیل محتوی کتب درس ریاضیات دوره ابتدائی در رابطه با رشد خلاقیت فراگیران رساله کارشناسی ارشد دانشگاه علامه طباطبائی .

صبحی قراملکی، ناصر،(۱۳۷۹). «خلاقیت و روشهای پرورش آن در کودکان» مجله تکنولوژی آموزش .

صمد آقایی، جلیل،(۱۳۷۸). سازمانهای کارآفرینی، تهران, انتشارات مرکز آموزش مدیریت دولتی، چاپ اول. عابدی، جمال،(۱۳۷۲). خلاقیت و شیوه‌های نو در اندازه‌گیری آن، مجله پژوهشهای روان‌شناختی شماره ۱و۲ .

فرنودیان، فرج‌الله (۱۳۵۵). «محتوای درس و پرورش خلاقیت در دانش‌آموزان» مجله تکنولوژی آموزش شماره ۱ .

کامرون، جولیا،(۱۳۷۷). راه هنرمند بازیابی خلاقیت، ترجمه گیتی خوشدل تهران, نشر پیکان.

گالاگر، جیمز،(۱۳۶۸). آموزش کودکان تیز هوش، مترجمان مهدی‌زاده و رضوانی، مشهد, انتشارات آستان قدس رضوی.

لعلی، علی،(۱۳۸۳). خلاقیت و نوآوری و نقش آن در تحقیق و توسعه فصلنامه خلاقیت و نوآوری شماره ۸و۹٫

مالتز، ماکسول،(۱۳۷۰). روانشناسی خلاقیت، ترجمه مهدی قره‌چه داغی انتشارات شباهنگ .

مجموعه نویسندگان (۱۳۴۰).«هنر و آموزش و پروش» ترجمه مهدی جلالی، تهران, انتشارات کمیسیون ملی یونسکو در ایران .

مظفری، حسین،(۱۳۷۶). همبستگی قدرت خلاقیت با میزان رضامندی شغلی مشاوران مدارس متوسطه شهر تهران رساله ارشد دانشگاه تهران.

مقامی، حمیدرضا،(۱۳۸۳). تأثیر روش آموزش مسئله محور بر افزایش خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان پسر پایه سوم شهرستان دلیجان، رساله ارشد دانشگاه علامه طباطبائی تهران .

میارصادقی، زهرا،(۱۳۸۳). تأثیر فعالیتهای فردی در پرورش خلاقیت کودکان آمادگی منطقه ۱۰ شهر تهران رساله ارشد دانشگاه علامه طباطبائی.

میرافضل، فاطمه،(۱۳۷۱). نقش معلم در پرورش خلاقیت، مجله استعدادهای درخشان شماره ۳ .

نلر، جورج، اف، هنر و علم خلاقیت، ترجمه سیدعلی اکبر مسدود،(۱۳۶۹). مرکز نشر دانشگاه شیراز چاپ اول.

هاشمی کوچک سرایی، سهیلا،(۱۳۷۵). تحلیل معنوی کتب درسی فارسی و حرفه‌وفن و تأثیر آن بر روی رشد و پرورش خلاقیت دختران مقطع راهنمای شهر تهران. رساله کارشناسی ارشد دانشگاه الزهراء.

هاشمی، ابوالفضل،(۱۳۵۸). رابطه خلاقیت با پیشرفت تحصیلی، رساله ارشد دانشگاه تهران .

 

مقدمه :

کشف عناصر ناشناخته ، خلق آثار جدید ، ارائه راه حلهای جدید ، مشخصه افرادی است که تاثیری عمیق بر زندگی بشری دارند . اختراع ماشین بخار ، فرمول مدل مارپیچی   dna ، ساختمان اولین هواپیما، فقط چند مورد برجسته از بروز خلاقیت ، با تاثیری عمیق در زندگی و فرهنگ ماست . , ۱۹۹۳ , p . 2) weisberg )

زندگی پیچیده امروز هر لحظه در حال نو شدن است و خلاقیت ضرورت استمرار زندگی فعال بشمار می رود . انسان  برای خلق نشاط و پویائی در زندگی ، نیاز به خلاقیت و ابتکار دارد تا انگیزه شوخ طبعی خود را ارضا کند و زمینه شکوفائی استعدادها وتوانائیهای خویش را فراهم کند چرا که جامعه انسانی برای زنده ماندن و گریز از مرگ و ایستائی ، به تحول نیاز دارد.

مسلما” انسان می تواند به طرق کاملا” زیادی خلاق باشد . درک این واقعیت چالشی واقعی در این عصر فضا و فرا رسیدن جامعه فرا صنعتی بوجود می آورد ، در هر زمینه دانش بشری انفجارهای اطلاعات وجود دارد . زمانی بود که فکر می کردیم مرزهای فضا نه ظرفیتهای بشر ، و دانش را می شناسیم . شخص می توانست چیزهای خوبی در مدرسه دانشگاه و یا از راه کار آموزی فرا گیرد و این دانش ، بقیه عمرش برایش مفید بود، آن روزها گذشت .

یک ارتباط بین خلاقیت و آینده عبارت از رابطه مثبت و قابل ملاحظه بین عملکرد دانش آموزان دبیرستان در آزمونهای خلاقیت و دستاوردهای خلاق آینده آنان در بزرگسالی  است.

نهضت پرورش استعداد خلاقیت و ابداع در کشورهای مختلف ، خاصه در کشورهای صنعتی و پیشرفته ، به سرعت در حال پیشرفت بوده و مورد پذیرش قرار گرفته است . و شاید بتوان سالهای (۱۹۵۰) را سالهای ترقی خلاقیت دانست به این دلیل که این مفهوم بی هیچ شرح و بسطی به فرایندهای ذهن اضافه شده است (کراس ، جوادیان ، ۱۳۶۹ ).

در اوایل دهه ۱۹۵۰ اسبورن بنیاد تفکر خلاق را تاسیس کرد و در شهر بوفالو در ایالت نیویورک ریاست اولین جلسه موسسه حل مسئله با روش خلاق را بر عهده گرفت ( مظفری ، ۱۳۷۶ ص:۵۲ ).

و بدین ترتیب پژوهش در مورد خلاقیت پا به عرصه جدیدی می گذارد .

 

ساختار مغز و عملکرد آن

 انسان دارای ساختار مغزی می باشد که دارای عالیترین نوع عملکرد است. تحقیق اخیر پروفسور اورنشتین[۱] از دانشگاه کالیفرنیا پرتو بیشتری بر فعا لیتهای گوناگون زیر فرمان هر قسمت از ناحیه های چپ و راست افکنده است . پروفسور اورنشتین تحقیق را با چنین استنباطی آغاز کرد که دو نیمه مغز از لحاظ بیولوژیکی مشابهت دارد و به مفهوم واقعی او بجای یک مغز که به دو قسمت تقسیم شده باشد آنها را به دو مغز متشابه در نظر گرفت که هماهنگ عمل می کنند و خواست بداند آیا همه قسمتهای جداگانه مغز فعالیتهای فکری متفاوتی علاوه بر فعالیتهای فیزیکی متفاوت انجام می دهند یا نه؟

با قرار دادن سر پوش خاصی روی سر چند دانشجو ، برای اندازه گیری امواج مغزی آنها ، پروفسور اورنشتین از آنان درخواست کرد که به انواع مختلف کار فکری بپردازند. ستونهای اعداد را جمع کنند نامه ها و مقاله های رسمی بنویسند ، قطعاتی رنگ آمیزی شده بسازند ، تجزیه و تحلیل منطقی انجام دهند و افکار خوش رویائی در سر بپرورانند . در تمام این احوال که فعالیتها ادامه داشت پروفسور اورنشتین امواج مغز را که از دو نیمه مغز هر نفر بر می خواست را اندازه گیری کرد یافته های او در عین حال شگفت انگیز و معنادار بود . به طور کلی مغز چپ ، اداره فعالیتهای فکری زیر را بعهده داشت :

ریاضیات

زبان و ترکیب عبارات کلام

منطق

بررسی و تجزیه و تحلیل

نویسندگی

و دیگر فعالیتهای مشابه

و سمت راست مغز فعالیتهای کاملا متفاوت دیگری را به شرح زیر عهده دار است :

تصور و تجسم

شناخت رنگها

موسیقی

وزن و آهنگ

خیالات و احلام (خواب و خیالات خوش )

سایر فعالیتهای مشابه

او هم چنین پی برد افرادی که کم و بیش عادت کرده بودند بطور انحصاری از یک طرف مغز خود استفاده کنند بطور نسبی قادر به استفاده از سوی دیگر مغز خود نبودند بطور کلی ، و نیز در موارد خاصی که فعالیتها بطور مشخص در ارتباط سمت دیگر مغز مورد نیاز بود ، این ضعف به چشم می خورد باز مهمتر از آن ، اورنشتین دریافت زمانی که از میان دو قسمت مغز ، بخش « ضعیفتر» تحریک و ترغیب به همکاری با مغز بخش قویتر می شد نتیجه نهائی افزایش فوق العاده در مجموع توانائی و کارائی آنها بود . افزایش نتیجه همکاری دو بخش به مراتب بزرگتر از حد انتظار اورنشتین بود ؛ او انتظار داشت که با تشویق بکار بخش ضعیفتر در همکاری با بخش قویتر افزایش از نوع متعارف ۱بخش + بخش دیگر مغز = ۲ برابر کارائی معمول ، در عمل و اجرا بدست آید نتیجه واقعی نشان داد که مغز می تواند به طرزی متفاوت با معیارهای متعارف ریاضی کار کند زیرا فعالیتهای یک طرف مغز به فعالیت طرف دیگر آن که افزوده شود ، نتیجه غالبا پنج تا ده برابر کارائی معمول یک طرف را نمودار می سازد .

از آنجا که فرایند تفکر خلاق نیاز به مقدار زیادی تفکر مربوط به هر دو نیم کره دارد انتظار می رود که«فرد خلاق ایده ال»کسی باشد که بتواند وظایف اختصاصی هر دو نیم کره راست و چپ را به نحوی مکمل اداره نموده و مورد استفاده قرار دهد نهایتا ممکن است این مطلب به عنوان یک حقیقت کشف شود ولی شواهد موجود ،که بر اساس مقدار زیادی اطلاعات روان سنجی قرار دارد حاکی از آن است که در انواع متعدد آزمونهای تفکر خلاق ، بزرگسالان نرمال که در وظایف مغزی نیم کره راست تخصص دارند تقریبا بدون استثناء از افرادی که شیوه ادغام دو نیم کره را بکار می برند ، پیشی می گیرند . چنین افرادی هم چنین یادگیریهای خود را بیشتر مورد استفاده قرار می دهند. مشکل افرادی که دارای شیوه یادگیری ادغامی هستند در تغییر جهت تفکر از نوعی که اسبورن در نظر دارد اشکال دارند . اسبورن اعتقاد داشت که وی وظایف «اخلاق» و «انتقاد جوئی» مغز می نامید نمی توانست به طور همزمان در بالاترین سطح خود عمل کند. فرایند قضاوت و تصور دو پدیده نسبتا متفاوت ولی مکمل همدیگر هستند در صورتیکه در موارد لازم از یکدیکر می توانند مجزا نگه داشته شوند . در کوشش خلاق باید مانند دو فرد مختلف عمل کنیم که گاه باید مغز قضاوت کننده خود را خاموش کرده و مغز خلاق خود را روشن کنیم و مدت لازم صبر نمود سپس چراغ قضاوت خود را روشن کنیم در غیر این صورت عجولانه ممکن است شعله های خلاقیت ما را خاموش نموده و ایده هائی که جدیدا” تولید شده را زایل نماید (آقائی فیشانی ، ۱۳۷۷ ص: ۵۹ ).

  تفکر از جمله مسائلی است که از دیر باز همواره ذهن اندیشمندان را بخود مشغول داشته است چرا که آنها واقف بودند ، انسان ، فرهنگ و تمدن خود را مدیون تفکر است . این عقیده که نیروی تفکر انسان است که او را از سایر موجودات متمایز می کند همواره مطرح بوده است و بنابراین از زمان سقراط و ارسطو تا زمان حال تفکر را با ماهیت و مراحلی توام می دانند .

از دیدگاه دیوئی تفکر اساسی واقعی تنها با طی این مراحل ممکن است . این مراحل عبارتند از :

پیشنهاد[۲] : این مرحله ، مرحله پیشنهاد راه حلهای مختلف است ،که ممکن است به جواب برسد . بنابراین ، در این مرحله هر گونه راه حلی به ذهن برسد ارائه می گردد .

تعقل[۳] : در این مرحله فرد به جمع آوری شواهد و مدارک مربوط به مسئله و نیز به بررسی راه حلهای مختلف پرداخته و درباره آن تفکر می نماید

فرضیه سازی[۴] : پس از تعقل روی راه حلها ، فرد می تواند راه حل مناسبی که احتمال بیشتر دارد که به نتیجه برسد را انتخاب کند . بعبارت دیگر برای مسئله مورد نظر فرضیه ای تشکیل می دهد .

استدلال[۵] : در این مرحله فرضیه مورد بررسی قرار گرفته و با معیار استدلالی مورد پذیرش واقع می گردد.

کاربرد[۶] : فرضیه در مورد پذیرش در این مرحله بکار گرفته می شود و مورد آزمایش قرار می گیرد تا بتوان آنرا اثبات نمود (حسینی، ۱۳۷۸ ص:۱۸ ).

و گیلفورد و دوبونو از جمله  پیشقدمانی هستند که به بحث در باره تفاوت انواع تفکر می پردازند.

گیلفورد[۷] تحت عنوان تفکر «همگرا» و «واگرا» به تفکر منطقی و خلاق می پردازد . از نظر وی تفکر همگرا همان استدلال یا تفکر منطقی است که به دنبال یک جواب صحیح می گردد . در حالیکه تفکر واگرا یا تفکر خلاق به راه حلهای مختلفی برای یک مسئله توجه می نماید .

 ادوارد دوبونو[۸] (۱۹۷۰) ، یک تحقیق وسیع و گسترده از خلاقیت به شیوه خاصی انجام داده است. او تفکر افقی یا جانبی یا واگرا را مطالعه کرد . وآنرا از تفکر عمودی یا همگرایی متفاوت دانسته است . در نظریه دوبونو ، تفکر افقی شبیه به خلاقیت و یک فرایند سنجیده و حساب شده است . تفکر عمودی ، همسو است . آن به گزینش یک روش درست و جواب آن مربوط می شود ، در حالیکه تفکر افقی با تنوع وگوناگونی مشخص می شود . و به جای یک راه ، چندین راه و  چندین جایگزین را جستجو می کند . دوبونو اظهار می کند که، اگر هدف این باشد که درباره یک چیز به اطلاعات بیشتری برسیم ؛ به یک راه حل مورد قبول و همگرا برسیم ، تفکر عمودی کاملا مناسب است . اما اگر هدف این باشد که راه حلهای غیر معمول، واگرا و خلاق را پیداکنیم ، تفکر جانبی نمایان می شود . پس می توان گفت که تفکر جانبی همان تفکر خلاق است ولی دوبونو بیان کرد که تفکر جانبی و تفکر خلاق یک چیز نیستند . زیرا تفکر جانبی روشی برای استفاده از ذهن است که منجر به راه حلها و تفکر خلاق می شود . به طور کلی تفکر عمودی در رابطه با تهیه و یا توسعه قالبهای ذهنی است در حالیکه تفکر جانبی در رابطه با تغییر ساختار چنین قالبهائی و بر- انگیختن قالبهای جدید است (صالحی نجف آبادی ، ۱۳۷۹ ، ص:۲۲) .

گیلفورد برای تفکر خلاق ویژگیها ئی قائل است که آزمونهای خویش را بر اساس آن تنظیم می کند .

سیالی[۹] : یعنی توانائی برقرار رابطه معنی دار بین فکر ، اندیشه و بیان است . این توانایی افراد را قادر می سازد تا راه حلهای متعددی در حل مسئله ارائه دهند . به عبارتی  روانی، به کمیت پاسخهای فرد یه یک مسئله مرتبط است.

اصالت[۱۰] : توانائی تفکر به شیوه غیر متداول و خلاف معمول را گویند اصالت و ابتکار، مبتنی بر ارائه جوابهای غیر معمول ،عجیب و زیرکانه است .

انعطاف پذیری[۱۱] : توانائی تفکر به راههای مختلف برای حل مسئله جدید است تفکر قابل انعطاف الگوهای جدیدی رابرای اندیشیدن ، طراحی می کند. مانند استفاده مختلف از یک شیء.

بسط[۱۲]: توانائی توجه به جزئیات در حین انجام یک عمل است اندیشه بسط یافته به کلیه جزئیات لازم برای یک طرح می پردازد و چیزی را از  قلم نمی اندازد (حسینی، ۱۳۷۸،ص:۵۰ )

مهمترین تفاوتهای تفکر منطقی و خلاق از نظر دوبونو (۱۹۸۶)عبارتند از :

۱٫ وسعت عمل : در تفکر منطقی معمولا سعی می کنیم با بررسی شقوق مختلف یک رویا یا مسئله بهترین راه را برگزینیم و آنرا ملاک عمل قرار دهیم . اما در تفکر خلاق ، خود را به یک طریق محدود نکرده و در صددآنیم راههای هر چه بیشتری برای یک مسئله بیابیم و این امر حتی پس از یافتن راههای مناسب ادامه پیدا می کند.

۲٫  مسیر و جهت عمل : در تفکر منطقی جهت و مسیر مشخصی دنبال می شود . در حالیکه در تفکر خلاق نه تنها یک مسیر دنبال نمی گردد ، بلکه راه و جهتهای مختلفی دنبال می گردد به عبارت دیگر برای فرد در تفکر منطقی روشن است چه می خواهد و از چه راهی می تواند به مقصد برسد . در حالیکه در تفکر خلاق فرد جستجو می کند برای جستجو تا می تواند تغییر و حرکتی ایجاد کند و تنها برای رسیدن به مقصد تلاش نمی کند.

۳٫ توالی عمل : در تفکر منطقی هر مرحله باید به دنبال مرحله بعد بیاید و مراحل به یکدیگر وابسته است . در حالیکه در تفکر خلاق نیازی به توالی مراحل نیست و می توان از یک مرحله ای به مرحله بالاتر پرید و سپس بار دیگر مراحل باقی مانده را طی کرد .

۴٫ چگونگی بر خورد با مسائل و اشتباهات نامربوط : در تفکر منطقی تلاش می شود در هر قدم هیچ اشتباهی رخ ندهد در حالیکه در تفکر خلاق امکان اشتباه نیز هست تا در نهایت به جواب درست دست یابد .

همچنین در تفکر منطقی مسائل نا مربوط کنار گذاشته می شود و تنها به آنچه به مسئله ارتباط دارد پرداخته می شود ، در حالیکه در تفکر خلاق به هر چیز به ظاهر بی ارتباط نیز توجه می شود ،چون قرار نیست در یک قالب بماند.

به طور کلی از نظر دوبونو فکر منطقی، جنبه داوری کننده و ارزیابی کننده فکر است یعنی مسائل تجزیه و تحلیل ، مقایسه و در نهایت انتخاب می گردد ، در حالیکه در بعد خلاق مسائل ، تجسم ، پیش بینی و ارائه می گردد . تفکر منطقی با واقعیتهای موجود محدود می گردد. اما تفکر خلاق پای در مسیر مجهولات می گذارد(حسینی،۱۳۷۸، ص :۲۰) .

وایزبرگ (۱۹۹۳) معتقد است علی رغم اینکه دیدگاه نبوغ برای هزاران سال وجود داشته است اما افسانه ای بیش نیست. تفکر خلاق ریشه محکمی در تجربه های گذشته دارد و افکاری که هر روز استفاده می کنیم منبع آن است .

(دیدگاه نبوغ ،کارهای بزرگ خلاق را نتیجه به کار گیری تفکر غیر معمول افراد غیر معمول می داند).

در ادامه می گوید : مشکل است باور کنیم کارهای بزرگ هنری یا علمی یا تکنولوژیکی بتواند نتیجه فرایند شناختی مشابهی مانند درست کردن شام باشد چون شام درست کردن هیچ تازگی ندارد . در حالیکه به نظر من همه رفتارهای ما تازگی دارد و می تواند دا شته باشد . پس معمولا فرایندهای فکری باید منجر به کارهای تازه و ارزشمند گردد. (حتی اگر درست کردن سالاد شام باشد). (حسینی ،۱۳۷۸ ص:۲۱)

 پژوهشها نشان می دهد که آموزش به فرد و گروه در مورد روشهای خلاق حل مسئله می تواند موجب افزایش خلاقیت در افراد گردیده و عملکرد فرد و گروه را بهبود بخشد همچنین آ موزش در این زمینه می تواند زمینه پیچیدگی تفکرات فردی را بوجودآورد. (mam ford , 2001, eric)

محققان معتقدند هر شخصی دارای ابعاد متفاوتی از خلاقیت می باشد که، شناخت و درک مشخص از این ابعاد بسیار حائز اهمیت است . استعداد خلاقیت در افراد مختلف ، متفاوت است . و این استعداد می تواند ، عملکرد خوبی داشته باشد .  ( levesque , 2001 , eric)

تعاریف خلاقیت :

در سه دهه اخیر ، عده ای از صاحب نظران سعی بر این داشته اند که تعاریف جامعی از خلاقیت عرضه کنند گر چه کوششهای آنان کاملا موفقیت آمیز نبوده است ولی بررسی نتایج تحقیقات آنان می تواند ابهام تعریف خلاقیت را تا حدودی کاهش می دهد

گیلفورد هوش ر ا، فکر یک جهشی و خلاقیت را چند جهشی می نامد . (امین افشار ،۱۳۷۸،ص:۲۰).

معنای خلاقیت نزد همه یکسان نیست . در نوشته ها به بیش از ۱۰۰ نوع تعریف خلاقیت برمی خوریم. یرای خلاقیت انواع مترادفها آورده اند ، مثلا «تفکر مولد » ، «تفکر واگرا» ، «قوه ابداع» ، » قوه تخیل » تفکر پر شاخ و برگیا جانبی » به این ترتیب ، تعریفها از بعضی جهات متفاوتند و از بعضی جهات متشابه . اما تعریفها را می توان به دو دسته اصلی تقسیم کرد :

۱٫  تعریفهای خاستگاهی

۲٫ تعریفهای فرایندی

۱٫ نگرشهای خاستگاهی : روانکاوان و گروهی از روان شناسان ، بیشتر به خاستگاه خلاقیت توجه کرده اند تا به خود آن . مثلا زیگموند فروید معتقد بود که خلاقیت از تعارض درون فرد ناشی می شود و هنگامی پدید می آید که انرژی امیال ارضا نشده ، در نیل به هدفهای ممنوعه ابتدایی به سمت هدفهای جامعه پسند تغییر جهت دهد . به نظر فروید ، فرایند خلاق شامل برونی کردن فراورده های درونی ، تخیل از طریق تعامل گونه های ابتدایی و بالغ تفکر است . فروید دو فرایند فکری را از هم تمیز می دهد:

–     فرایند اولیه: فکر ناخود آگاه، تصادفی، انگیزشی و بدون ارتباط با واقعیت است و فرایند ثانوی منطقی، هدفمند،و در ارتباط با واقعیت است فرزد خلاق کسی است که از تفکر نوع اولیه (خیال پردازی و رویا بافی )بی آنکه مقهورش شود استفاده کند و فرایند ثانویه را برای تبدیل طرحهای حاصل از تفکر اولیه به طرحهای تحقق پذیر بکار گیرد.

روان شناسان انسان گرا ، از قبیل فروم ، مازلو ، راجرز ، این چشم انداز روانکاوانه را وارونه می گردند و گفتند که ، خلاقیت هنگامی خود را می یابد که هیچ تعارضی در درون فرد وجود نداشته باشد . به نظر آنها، خلاقیت محصول تعامل افراد سالم و فارغ از تعارض با محیطهای سالم و مساعد است . پس فرایند خلاقیت شامل آزاد سازی قوه طبیعی خلاقیت از طریق جذب نیروهای باز دارنده افراد و موانع موجود در محیط آنها است .

روان سنجهایی چون گیلفورد نیز خلاقیت را قوه ای طبیعی می دانند که در محیط مساعد مجال بروز می یابد.  اما معتقدند که قوه هر فرد منوط به داشته های ژنتیکی اوست . از این رو، می توان « قوه خلاقیت » افراد را با آزمونهای استاندارد شده را اندازه گیری کرد . در این نظریه نیز مانند نظریه روانکاوانه ، فرآیند خلاقیت از تعامل دو نوع تفکر متباین حاصل می شود : « تفکر واگرا» که اطلاعات را به انواع شقوق نامتعارف تبدیل می کند و « تفکر همگرا » که در پی نتایج متعارف است .

۲ . نگرشهای فرآیندی : تداعی گرایان ، روانشناسان گشتالت و کسانی که نگرش « اطلاعات پردازی » را درپیش می گیرند ، بیشتر به فرآیند فکر توجه دارند تا خاستگاه آن. البته بر جنبه های متفاوتی از این فرآیند تاکید می کنند ، اما همه آنها خلاقیت را کیفیتی از این فرآیند می دانند که اکتسابی است و با آموزش و ممارست ، ارتقا می یابد(آقائی فیشانی، ۱۳۷۷).

تداعی گرایان : از دیدگاه این گروه ، تفکر شامل پویش و ارزیابی در پاسخهایی است که عادتا با نوع مسئله مورد نظر تداعی می شوند. بنابراین سه عنصر نظریه تفکر تداعی گرایان عبارتند از :

محرک (موقعیت معین مسئله ساز) پاسخ (موقعیت معین حل مسئله) و پیوند تداعی (ذهنی) این دو . نیرومندی پاسخ، متغیر است ، زیرا بعضی از تداعیها نیرومندتر (نزدیکتر یا مانوستر) هستند. پس خلاقیت عبارت است از تداعی پاسخهای دور با موقعییت معین مسئله ساز و به بار دادن پاسخی نو برای آن . بعبارت دیگر ، خلاقیت فرد تابعی است از توانائی او در استمداد از تداعی های دور و پویش در آنها ، چه بطور مستقیم و چه از طریق افکار واسطه (مثلا تمثیل یا قیاس)، در انتخاب پاسخ مسئله.(آقائی فیشانی،۱۳۷۷).

گشتالت : تداعی گرایان اصولا بر جنبه های «تجدیدپذیر» یا عادتی تفکر تاکید دارند. اما روانشناسان گشتالت به شیوه های «مولد » یا بدیع تفکر درباره موقعیت مسئله ساز توجه می کنند . به نظر ورتهایمر ، تفکر نه با عملیات منطقی تدریجی صورت می گیرد و نه با تداعیهای دلبخواهی غیر متصل بلکه با تجدید سازمان هر چه قطعی ترکل موقعیت صورت می گیرد

دانکر سه مشخصه اصلی برای فرایند حل مسئله ذکر می کند :

۱ . حل مسئله نوع کلی مسئله را در نظر می گیرد ، مقتضیات آنرا بررسی می کند و سعی می کند مسیر رسیدن به جواب را تشخیص دهد.

۲ . سعی می کند مقتضیات عملی جواب مسئله را تشخیص دهد.

۳ . سعی می کند راه حل خاصی را پیدا کند که این مقتضیات عملی را برآورده کند.

دانکر می گوید : در حل مسئله عمدتا حرکت از عام به خاص است . افراد وقتی به جواب موقت برسند که مقتضیات فرموله شده را بر آورده نکند یا نتوانند پیشتر بروند، احتمالا عقبگرد می کنند و مقتضیات عملی قبلا فرموله شده را بازبینی می کنند یا حتی عقب تر می روند تا به جنبه عام تری از مسئله برسند .

«میر» سعی کرد نشان دهد که خلاقیت چگونه به فرایند حل مسئله وارد می شود به نظر او ، شیوه فرمولبندی مسئله ، معین می کند که کدام جنبه های تجربه گذشته و محیط فعلی بعنوان جنبه های مناسب انتخاب می شوند و چگونه ترکیب می شوند . تا مسیرهای نو و معنی دار پدید آورند . او در توضیح تجدید سازمان عناصر موقعیت مسئله ساز از مفهوم «مسیر» استفاده می کند . اتفاقی باید بیفتد تا تغییری در مسیر ایجاد شود . نا کامی در حل مسئله کافی نیست ، زیرا خیلی وقتها ناکامیها تکرار می شوند .

میر می گوید : که با تجدید فرمول بندی است که تجدید مسیر صورت می گیرد . در انتخاب مسیر جدید، موقعیت مسئله ساز به شیوه جدیدی «چندباره » یا «تجدید فرمول» می شود . تغییر مسیر مستلزم شکستن قید های نظری و تجربی است . با این کار ، هدفها و طرق عملی جدیدی کشف می شوند . بنابراین خلاقیت عبارت است از توانایی در تجدید مسیر فکری حل مسئله . تجدید مسیر چون ماهیت شناختی دارد از موقعیت معین مسئله ساز ناشی می شود و می توان آنرا از طریق آموزش عوض کرد ،بنابرا ین آموختنی است .(آقائی فیشانی،۱۳۷۷).

اطلاعات پردازی : در این نگرش ، مدلهای اطلاعات پردازی برای تفکر ساخته می شود و بسیاری از این مدلها ، برنامه نویسی کامپیوتری و آزمون کامپیوتری شده اند . نیوئل ، شاو و  سایمن گفته اند که حل مسئله تا جایی خلاقیت است که یک یا چند شرط از شرایط زیر برآورده شود :

۱٫ محصول تفکر بدیع و ارزشمند باشد

۲٫ تفکر نا متعارف باشد

۳٫ مستلزم پایداری و انگیزه عالی «در مدت زمان قابل توجه یا با شدت زیاد » باشد.

۴٫ اصل مسئله مبهم و بدون تعریف واضح باشد و حل کننده مسئله مجبور باشد خودش مسئله را فرمول بندی کند (آقایی فیشانی،۱۳۷۷).

 اگر چه تعاریف مختلفی از خلاقیت داده شده است ولی یک عامل مشترک میان تمامی تعاریف گفته شده از خلاقیت ، وجود دارد و آن «دستیابی به ترکیبی جدید از اجزاء موجود» است . این ترکیب، ممکن است شامل یک مکانیزم موجود ، یک رابطه و یا یک برآیند نوین و یا تغییری در یک خاصیت مانند ، شکل، پنداره و یا رنگی باشد . و یا اینکه ترکیب مجدد از تغییر ترادف نتها در یک آهنگ موسیقی ، مورد تاکید قرار دادن مشخصه ای در یک مجسمه و یا تابلوی نقاشی ، حاصل شود (آقایی فیشانی،۱۳۷۷ ص:۴۴).

  «ادوار دوبونو» برای یافتن ایده اصلی یک مسئله تمرینهایی را پیشنهاد می کند . ولی عقیده دارد که در هرغالب وضعیتها یک ایده حاکم وجود دارد و برای یافتن ایده جدید باید ایده اصلی را یافت و آنرا کنار گذاشت به محض آنکه به ایده جدید مسلح شدیم می توانیم به مسئله اصلی باز گشته و راه حلی را که اصل مطلب را در آن بیان می کند را بیابیم  (اسبورن، قاسم زاده،۱۳۷۱ ص:۸۳).

در رابطه با تفاوت خلاقیت ، نو آوری و مهارت هنری پوآنکاره ریاضی دان بزرگ فرانسوی (۱۹۴۸)می گوید : خلاقیت ، تشخیص ، تمیز ، بصیرت، دریافت ، درک و انتخاب است.

خلاقیت پیدایی و تولید یک اندیشه و فکر جدید است  در حالیکه نوآور ی علمی ساختن آن فکر و اندیشه است. نوآوری به معنای بکار گیری تفکرات جدید ناشی از خلاقیت است که در یک سازمان می تواند به صورت یک کالای جدید خدمت و یا راه حل جدید انجام کار باشد.

رونکو (۱۹۹۳) معتقد است ، تعاریف نوآوری معمولا” بر تازگی ، غیر معمول بودن یا رفتارهای بی نظیر تمرکز دارد . تست تفکر واگرائی ،غالبا بر تعدادی از ایده های بی نظیر امتیاز بندی شده است . جالب است که تازگی به عنوان شاخص مفید از نوآوری است . ممکن است شاخصی از انعطاف پذیری را هم در بر گیرد . انعطاف گذیری یک وجه مهم از تفکر خلاق است و به حل ابتکارانه مسئله کمک می کند . هم چنین به فرد کمک می کند که از کارکرد ثابت اجتناب کند و به کشف ایده های بی نظیر بپردارد  (runco,1993 , p: 58

هدف از مهارت بکارگیری تجربه کسب شده در طول زمان است . به عبارت دیگر،تقلید ،حفظ کردن و تکرار نکات حفظ شده می باشد.

تخیل خلاق خمیر مایه خلاقیت است و منظور از تخیل خلاق نیرویی است که شخص برای پیدا کردن راههای بهتر انجام دادن یک کار دلخواه بکار می گیرد .

رابطه هوش و خلاقیت :

محققان نشان داده اند که ، بر خلاف عقیده رایج در میان مردم که تیز هوشی را لازمه خلاقیت می دانند، خلاقیت تا حدی از هوش مستقل است  . نتیجه آزمونها همیشه هم بستگی مثبت بین هوش و خلاقیت را نشان می دهند ، ولی مقدار آن اغلب کمتراز ۵/. است . که نشانی از ارتباط متوسط بین هوش و خلاقیت بشمار می رود .

عده ای از پژوهشگران مفهوم « آستانه خلاقیت » را مطرح می کنند . به نظر این پژوهشگران میزان معینی از هوش برای خلاقیت لازم است ولی بعد از این میزان که«آستانه خلاقیت » است ، رشد و ظهور خلاقیت بستگی به عواملی به جز هوش دارد . یکی از این ساخت شخصیت فرد و دیگری وضعیت محیطی و اجتماعی اوست. هر چه شخص از انگیزش و پشتکار بیشتر برخوردار باشد ، امکان خلاقیت افزایش پیدا می کند(آقایی فیشانی،۱۳۷۷،ص :۸۰).

گتزلر و جکسون در مطالعه خود در مورد ارتباط بین هوش و خلاقیت ، متوجه شده اند که در مدرسه ها بیشتر معلمان دانش آموزان تیزهوش را به افراد خلاق ترجیح می دهند چون آنچه در مدرسه تدریس می شود و دانش آموزان باید یاد بگیرند براساس تفکر همگراست . و اگر دانش آموزی در یادگیری دروس و باز پس  دادن دروس به دنبال مسائل و راههای جدید و خلاق برود طبعا چندان مورد پسند و توجه معلم ، خصوصا معلمان سنتی نخواهد بود .

البته ترویج تفکر واگرا در آموزش نباید سبب نادیده گرفتن تفکر واگرا باشد . هر دو نوع تفکر لازم و ملزوم یکدیگرند . جایی که تفکر واگرا پرورش داده می شود خواه و ناخواه تفکر همگرا هم پرورش می یابد در صورتیکه عکس این قضیه الزاما صحیح نیست افراد خلاق اگر هم بسیار تیز هوش نباشند از هوش خوبی برخوردارند ولی افراد بسیار تیزهوش ممکن است اصلا” خلاق نباشند (اسکوئیلر و جمهری،۱۳۷۲ ص:۱۱۷ ).

نتیجه پژوهشی که در مدرسه ابتدایی در یکی از دانشگاههای آمریکا انجام گرفته نشان می دهد که اگر کودکان با استعداد را تنها بر اساس آزمون هوش گروه بندی می کردند در حدود ۷ نفر از ۱۰ نفر آنها حذف می شدند . (نلر ، مسدد، ۱۳۶۹ص : ۹ ) .

به نظر نمی رسد افرادی فاقد آفرینشگری یا خلاقیت وجود داشته باشند . ولی به نظر می رسد که یک فرد نابغه و یک شخص معمولی وجه اشتراک اندکی دارند با این وجود تفاوت این دو ، تفاوتی کمی است . در نوابغ نیروی تخیل انرژی پایداری و دیگر کیفیات خلاق بسیار بیشتر از دیگران رشد یافته است . اما خوشبختانه منحصر به آنها نیست . (بودو، خانزاده، ۱۳۵۸ ص : ۱۵ ).

مورفی[۱۳] (۱۹۴۷) می گوید: از مشاهده کودکان در مدارس پیشرفته در می یابیم که میل به آفرینندگی باید تقریبا همگانی باشد و هر کسی دارای اندازه ای ابتکار است ،که از ادراک تازه تجربه و تخیل بی همتای وی آزادانه ابراز می دارد ، سر چشمه می گیرد . (murphy , 1947 , p :453 )

در تحقیقی که توسط والاش و کوگان انجام (۱۹۶۵ ) گرفت تمامی دانش آموزان یک مدرسه با یکدیگر مقایسه شدند .

–     کودکان دارای خلاقیت زیاد و هوشبهر زیاد : این کودکان می توانند هم کنترل و خودداری را در خود پرورش بدهند و هم آزادی و بی قیدی را ، هم رفتاری مانند بزرگسالان داشته باشند هم رفتاری کودکانه .

–     کودکان دارای خلاقیت زیاد و هوشبهر کم : این کودکان به شدت با خود و با مسئولان مدرسه در ستیزند و احساس بی ارزش بودن آنها را احاطه کرده ولی بهر حال در یک محیط خالی از اضطراب می توانند از نظر دانش و معرفت شکوفا شوند.

–     کودکان دارای خلاقیت کم و هوشبهر زیاد : این کودکان را می توان «معتاد» به کسب موفقیت در تحصیل نامید . شکست در تحصیل برای این کودکان فاجعه است . بطوریکه باید همواره سعی کنند که نمرات عالی بیاورند تا خود را از دردها و رنجهای احتمالی دور نگهدارند .

–     کودکان دارای خلاقیت کم و هوشبهر کم : این کودکان اساسا گیج و سر درگمند و دست به اقداماتی تدافعی دست  می زنند دامنه تغییر این اقدامات از سازگاریها و همسازیهای مفید همچون فعالیتهای اجتماعی شدید در اجتماع شروع شده و تا وازدگی یا  انفعال و بروز نشانه های روان تنی ادامه می یابد (هاشمی کوچک سرایی ،۱۳۷۵ ).

موثرترین بررسیهای مربوط به خلاقیت ، توسط دونیگ ، والاک ، دالاس و کایر انجام شده است . از همه این بررسیها این نتیجه بدست آمده است که خلاقیت به ویژگیهای شخصیت و به میزان کمتری به برخی ویژگیهای فکری که تا حدودی سازگار و دراز مدت به نظر می رسند مر بوط می شود .

دونیگ در بررسی آن دسته از خصلتهای خانوادگی که به خلاقیت مربوط می شود سه ویژگی عمده را تشخیص داده است:

۱ . تربیت آزادانه کودک

۲ . والدین این کودکان علایق فکری قوی و گوناگون و گسترده دارند.

۳ . کودکان و والدین آنان یک احساس جدائی عاطفی نسبت به هم دارند .

بین کودکانی که سرانجام به بزرگسالانی خلاق تبدیل خواهند شد و اولیاء آنها ، کمتر روابط صمیمانه یافت می شود . در تحقیق دلاس و گایر ، تعدادی ویژگی شخصیتی مشابه به صورت ترکیبی مهم در بزرگسالان خلاق و هم در کودکان خلاق شناخته شده است . یکی از این ویژگیها ، بی تعصب بودن نسبت به محرکهاست . خواه این محرکها مشخص باشند، خواه نباشد .

نتیجه محکم و سازگار این است که فرد خلاق دارای طرز فکر و رفتار اجتماعی مستقلی است . او نه از توده مردم پیروی می کند نه تحت تاثیر آنها قرار می گیرد زیرا او دارای خود پنداری قوی و حس هویت شخصی است . همین به او مجال می دهد که راه خودش را برود .

سرانجام اینکه ، نوعی انگیزه و علاقه باطنی قوی  وجود دارد که موجب می شود فرد خلاق دوران غیر قابل اجتناب ناکامی را تحمل کند (گالاگر، مهدی زاده و رضوانی،۱۳۶۸ص : ۳۴۸).

به عقیده گتزل و جکسون ، یکی از خصوصیات مهمی که کودک دارای خلاقیت سطح بالا را از کودک دارای هوش بهر بالا تمایز می کند توانائی یا گرایش کودک خلاق به خطر کردن است . محققان مذکور از چند عامل خانوادگی نام می برند که ظاهرا محیط خانوادگی خلاق و محیط خانوادگی غیر خلاق را از همدیگر متمایز می کند . در خانواده های خلاق[۱۴] مادران شاغل بیشتر یافت می شوند . آنها خصوصیات نا مطلوب را در کودکانشان نمی بینند و از شیوههای تربیتی خود نا خشنودی بیشتری دارند در نتیجه انتقاد کمتر مادر از کودک و حضور کمتر وی در خانه احتمالا، استقلال و عدم وابستگی را در کودک تقویت می کند بنابراین می توان گفت که در تحقیق گتزل و جکسون ، خانواده های خلاق به ویژگیهای درونی نظیر پایبندی به ارزشها ، به داشتن علاقه به چیزی و صراحت و رک گویی بیش از ویژگیهای بیرونی نظیر خانواده خوب ، حسن سلوک و کوشا بودن اهمیت می دهند . به این ترتیب خانواده های خلاق ظاهرا از نظر الگوی رفتاری ، تمایل به خطر کردن و استقلال دارند در حالیکه به نظر می رسد خانواده های با هوشبهر بالا بیشتر به سازگاری با شیوه های رفتاری مناسب گرایش دارند (جلینی ، ۱۳۷۹ص :۵۶).

تورنس با توجه به نتایجی که از دو مدرسه ای که در آنها تحقیق می کرده، بدست آورده است پیشنهاد می کند که رابطه بین هوش و خلاقیت را بر اساس یک « نظریه آستانه ای »تبیین کنند . این نظریه چنین عنوان می کند که :

وقتی بهره هوشی پائین تر از حد معینی است خلاقیت نیز محدود است ، در حالیکه فراتر از این حد (بهره هوشی = ۱۱۵ -۱۲۰) ، خلاقیت به منزله بعدی تقریبا مستقل در می آید ». به عبارت دیگر ، این گفته به این معناست که حدی از طراز عقلی به منزله یک شرط لازم (اما نه کافی) تحول خلاقیت محسوب می شود . (تورنس ،قاسم زاده، ۱۹۶۷ ص : ۱۱ ).

«یاماهوتو» روابط بین خلاقیت و هوشبهر را با موفقیت تحصیلی که متغییر « معلم » در آن منظور شده باشد را مورد تحقیق قرار داد . این تحقیق نشان می دهد که در مورد آموزش حساب به شاگردان مدارس ابتدائی در صورتیکه معلم غیر خلاق باشد ، شاگردان غیر خلاق نسبت به شاگردان خلاق موفقیت بیشتری را کسب می کنند و بر عکس ، وقتی معلم از نظر سطح خلاقیت در سطح عالی قرار گرفته باشد نتایج شاگردان غیر خلاق خیلی ضعیف است حال آنکه نتایج شاگردان خلاق خیلی خوب است . نتیجه گیری عمده یاماهوتو این است که وقتی معلم از خلاقیت کمتری برخوردار است شاگردان غیر خلاق در درس حساب از شاگردان خلاق جلو می افتند .                    (yamamoto,1963)

نتیجه پژوهشهای جدید در مورد فعالیتهای مغز نشان می دهد که بهره احساسات و هیجانات انسان باe . q[15]  است که معیار واقعی تری برای سنجش میزان هوش انسان است نه بهره هوشی یاi . q[16]  بعبارت دیگر ، بهتر است بگوئیم که هوش احساسی یا e . q  تعیین کننده موفقیت و کامیابی انسان در زندگی شخصی ، شغلی و اجتماعی است نه بهره هوشی یا   . q i.               

«براین تریسی» در کتاب موفقیتهای کلیدی می نویسد : یکی از هوشمندانه ترین کارها این است که به هنگام اخذ تصمیمات هم به ندای قلبی خود یا به ندای ضمیر ناخودآگاه خود گوش فرا دهیم .

در جایی دیگر می نویسد : نیرومندترین عاملی که در اعمال و رفتار ما اثر دارد نیروی عشق است . زیرا هر آنچه در زندگی انجام می دهیم یا برای عشق است یا برای جبران کمبود عشق » . (آقائی فیشانی ، ۱۳۷۷ ص : ۸۷).

 

فرایند خلاقیت :

پو انکاره[۱۷] ریاضی دان مشهور می گوید : مدتی روی توابع ریاضی کار کردم هر روز پشت میز کار می نشستم دو یا سه ساعت کار می کردم ، اما نتیجه ای نمی گرفتم یک شب بر خلاف معمول ، مقداری قهوه سیاه نوشیدم و این باعث شد نتوانم بخوابم . افکار مختلفی از ذهنم گذشت از جمله آنچه قبلا روی آن کار می کردم دوباره در ذهنم مجسم کردم . دراین هنگام و در زمان کوتاهی ، نتایج را روی کاغذ یاداشت نمودم .

بر اساس آنچه که پوانکاره طرح نمود و با الهام از مراحلی که ذکر شد والاس تقسیم بندی معروف خویش از مراحل خلاقیت را ارائه نمود .

مراحل والاس :

۱٫ آمادگی[۱۸]        ۲ . نهفتگی[۱۹]      ۳ . اشراق[۲۰]          ۴٫ اثبات [۲۱]

۱ . آمادگی : یک دانشمند یا هنرمند ، قبل از خلق اثر خویش باید از ابعاد مختلف و با زمینه کاری خویش آشنا باشد . مثلا برای ارائه یک نظریه جدید یا یک اثر هنری ، لازم است بر مقدمات آن کار مسلط باشد و از یک نوع آمادگی کلی در زمینه های مختلف برخوردار باشد مثلا در نقاشی ،آشنایی با رنگها ، ابعاد ، چشم اندازه ها و … ضروری است .

علاوه براین آمادگی عمومی ، یک نوع آمادگی خاص نیز ضرورت دارد . منظور از آمادگی خاص ، بررسی ، جستجو ، مطالعه و جمع آوری مدارک درباره موضوع مورد نظر است . یکی از روشهای مفید در این زمینه ، مطالعه عقاید و نظریات دیگران در باره آن موضوع است . فرد با آشنایی با نظریات دیگران و مراحلی که طی کرده اند بسیاری از واقعیتها و مشکلات و موانعی که در کار خود دارد را درک می کند ، اما بعد از آن برای رشد افکار خویش نظریه های دیگر را رها می نماید .

۲٫ نهفتگی: در این مرحله ظاهرا نوعی توقف در کار دیده می شود و فرد هیچ تلاشی برای رسیدن به نتیجه انجام نمی دهند . در این مرحله ممکن است حتی راجع به مساله فکر هم نشود . بعضی از روانشناسان معتقدند در این مرحله ذهن ناخودآگاه شروع به فعالیت می کند ، یعنی هر چند ظاهرا فاقد هر گونه پیشرفت آشکاری است ، در واقع مسئله رها نشده است بلکه ذهن نا خود آگاه آن را دنبال می کند . پوانکاره در این زمینه می گوید : در آغاز قابل توجه تر از همه ، پیدایش یک اشراق ناگهانی است که نشانه روشنی از عمل طولانی و پیشین ناخودآگاه است . من تاثیر فعالیت ناخودآگاه در ابداعات ریاضی را مسلم می دانم .

دیده شده است که بعضی از افراد مسئله ای که روی آن کار می کردند به عمد کنار می گذارند و به فعالیتی دیگر می پردازند تا برای حل مسئله آمادگی کافی بیابند .

۳ . اشراق : این مرحله در فرایند خلاقیت جایگاه خاصی دارد . چون در این مرحله تفکر شکل می گیرد و حل مسئله روشن می شود . اغلب متفکران ظهور این مرحله را نا گهانی می دانند فرد خلاق در طول کار طبیعتا با موانعی برخوردار می کند که کار را دچار وقفه می سازند و امکان هر گونه پیشرفت را از فرد سلب می کند ولی ناگهان موضوع  روشن می گردد و فرد می تواند همه موانع را از سر راه بردارد. مرحله اشراق توام با جنبه های عاطفی است ، چون فرد با تحقق مسائل که از آن جدا بوده است احساس لذت می کند و این امر ، خود ، انگیزه تلاش و کار را بیشتر می کند . پوانکاره می گوید : درست همان وقت که پیرامون مسئله ای فکر می کردم برای گردش و مطالعه زمین شناسی ، از شهر خارج شدم ، در موقع مسافرت مسئله ریاضی را فراموش نمودم . اما پس از مدتی ، وقتی داشتم سوار اتوبوس می شدم ، بدون اینکه قبلا راجع به مسئله فکر کرده باشیم یا افکار دیگر مقدمات رسیدن به جواب مسئله را به ذهنم ایجاد کرده باشند ناگهان به ایده تازه ای دست یافتم .

۴ . اثبات : در این مرحله فرد خلاق آنچه را به دست آورده است اعم از اختراع ، اکتشاف یا نظریه تازه اش را مورد ارزیابی قرار می دهد ، شواهد آنرا دوباره می سنجد و آنرا از لحاظ منطقی آزمایش می نماید . او همین طور می تواند از دیدگاه و قضاوت دیگران بهره مند شود . تا اثر خویش را تکمیل کند . در واقع اهمیت و ارزش کار تازه به وسیله باز بینی در این مرحله روشن می گردد . بسیاری از دانشمندان و متفکران جهت اثبات اشراق خویش سالیان طولانی تلاش نموده اند . بعضی مواقع در این مرحله ممکن است اثر تازه کاملا تغییر کند یا تصحیح گردد تا نتایج بهتری را در بر داشته باشد(حسینی،۱۳۷۷).

  مراحل اسبورن[۲۲] :

اسبورن پیرامون فرایند تفکر خلاق ، دیدگاه جامع دیگری را مطرح می کند . او اعتقاد داشت فرایند تفکر خلاق شامل سه مرحله اصلی است این مرحله عبارتند از :

۱ . حقیقت جوئی : شامل تعریف مسئله و آماده سازی است .

۲ . ایده جویی : شامل ایجاد ایده ها و پروراندن ایده هاست .

۳٫ حل مسئله جوئی : شامل ارزیابی و انتخاب است .

۱٫ حقیقت جوئی ، که اول تعریف مسئله را شامل می شود . هدف از تعریف مسئله این است که بدانیم به دنبال چه هستیم . تعریف مسئله ممکن است با یک مسئله کلی آغاز شود و به مسائل فرعی ختم گردد . مسائل گاهی برای فرد ایجاد می شود و گاهی او مسائل را بوجود می آورد بسیاری از کارهای بزرگ و با ارزشی که بوجود آمده بواسطه مسائل خوبی بوده که طرح شده بعبارتی ، قبل از تحقیق ، هر گونه ابداع ، اختراع، اکتشاف ، یک سوال یا مسئله ای اساسی ، طرح گردیده است .

دوم ، آماده سازی است ، در این مرحله ازحقیقت جویی ، فرد به جمع آوری اطلاعات وتجزیه و تحلیل آن می پردازد .

ابتدا دانش و تجربه های قبلی درباره مسئله تمرکز می شود و سپس تجربه های جدیدی در رابطه با مسئله جمع آوری می شود .

متخصصان اعتقاد دارند در جمع آوری اطلاعات نباید افراط شود .چون زیادی اطلاعات ممکن است منجر به پیروی از کارهای قبلی شود ، بنابراین جمع آوری اطلاعات اساسی و محوری، کافی است . آنچه در این مرحله مهم است ، تعمق کافی در اطلاعات بدست آمده است . در این کنکاش و جستجو باید مواردی که منجر به شکست شده است را نیز مد نظر داشت چه بسا علل شکست بتواند ایده های تازه به فرد بدهد . در اینجا تجزیه و تحلیل نیز اهمیت خاصی دارد . زیرا از طریق آن می توان به ارتباط امور پی برد و تفکر خلاق را هدایت نمود .

۲٫ ایده جوئی : در این مرحله ایده های مختلف و متعددی طرح می گردد و در آن تداعی معانی نقش خاصی ایفا می نماید بدین ترتیب یک فکر منجر به فکر دیگری می گردد که این امر با اتصال قوه تصور با حافظه ممکن می شود . برای ایده یابی بهتر و بیشتر باید موانعی که فکر را بسته نگه می دارد کنار زد و عواملی که می تواند در یافتن ایده های بهتر موثر باشد را تقویت نمود .

متخصصان اعتقاد دارند در این مرحله باید به اصل کمیت توجه داشت که این امر منجر به بهبود کیفیت می شود . هر چه ایده های بیشتر ایجاد گردد ،  احتمال یافتن ایده های خوب بیشتر خواهد بود بر همین اساس برنامه های آموزشی ایده جوئی از جمله ، یورش فکری طرح شده است .

۳ . حل مسئله جوئی : این مرحله مستلزم ارزیابی و آزمایش ایده های انتخاب شده در مرحله قبل و در نهایت انتخاب و گزینش  راه حل نهائی است ، اغلب راه حل نهائی  از ترکیب ایده های مختلف بدست می آید .

نتیجه اینکه روش حل مسئله اسبورن ، به دنبال بر انگیختن هر چه بیشتر خلاقیت است.

الگوی معروف اسبورن – پارنز بر اساس همین مراحل شکل گرفت ، این الگو شامل پنج مرحله است که عبارتند از :

۱٫ حقیقت یابی : در این مرحله اطلاعات لازم برای تعریف مسئله مسئله جمع آوری می شود .

۲٫ مسئله یابی : بیان مسئله آنگونه که اصل قضیه را بخوبی روشن نماید .

۳٫ ایده یابی : برای حل مسئله ایده های هر چه بیشتر جستجو می شود .

۴٫ راه حل یابی : از بین ایده ها بهترین راه حلها انتخاب می شود .

۵٫ پذیرش یابی : راه حلهای انتخاب شده برای اجرا آماده می شود (حسینی ،۱۳۷۸).

مراحل تورنس :

۱ . جذب : اولین مسئله جذب یا فریفته شدن نسبت به یک موضوع است که اغلب نیاز به اطلاعات جدید دارد.

۲ . الهام : این مرحله بسیار سریع اتفاق می افتد و تعریف و مشاهده آن بسیار مشکل است . به عبارت دیگر قبل از وقوع ، هیچ آگاهی نسبت به آن نداریم . بعضی اوقات مواد اولیه آن با ایده یا راه حل همراه می شود و این همان مرحله ای است که می گوئیم آهان؟

۳ . آزمایش : در این مرحله ایده بوجود آمده ، آزمایش می شود تا اینکه معلوم شود مفید و مولد هست یا خیر؟

پالایش : در این مرحله ایده به منظور کاربردی کردن و مصرف آن ، اصلاح می شود. مراحل سوم و چهارم به زمان زیادی احتیاج دارد تا جائی که ادیسون می گوید : استعداد و الهام یک درصد کار است و ۹۹/. درصد آن سخت کوشی است .

۵ . ارائه عرضه : مرحله آخر مرحله ای است که اگر اتفاق نیفتد اکثر خلاقیتها خنثی می شود . در این مرحله ابتدا باید در درون فرد اتفاق بیفتد به این معنی که ابتدا ایده بدست آمده را قبول کند و بعد از تعهد به آن ، نتیجه آن را به دیگران ارائه کند (صمد آقائی ،۱۳۷۸ ص : ۱۶۸).

  نظریات خلاقیت :

خلاقیت عبارت است از کشف و بیان چیزی که هم برای فرد خلاق تازگی دارد و هم بخودی خود یک موفقیت است هر چند که نظریه ای که مورد پذیرش همگان باشد وجود ندارد ولی در صدد هستیم تا ببینیم هر کدام برای درک کلی موضوع چه چیزی را عرضه می کنند .

نظریه های جهان باستان :

۱٫ آفرینشگری بعنوان الهام خدائی : یکی از قدیمی ترین مفاهیم آفرینشگری دائر بر این است که ، آفرینشگر از الهام خدائی برخوردار است این مفهوم عمدتا بوسیله افلاطون عنوان شد که عنوان داشت هنرمند در لحظه آفرینش ، به دلیل اینکه در کنترل خود نیست عامل نیروی برتر می شود . و به این دلیل ، خداوند اذهان اینگونه مردان (شاعران ) را از آنها می گرفته و آنها را بعنوان سفیرانش بکار می گیرد ، همان گونه که در مورد پیش گویان و غیب گویان چنین می کند . تا ما که به آنها گوش وا فرا می دهیم ، در یابیم که آنها نیستند که این کلمات پر بها را در حالت بی خودی به زبان می آورند ، بلکه این خود خداست که صحبت می کند و از طریق آنها ، ما را مورد خطاب قرار می دهد (نلر،مسدد، ۱۳۶۹، ص : ۲۰ ).

در مکتب عرفانی[۲۳] ، مطالعه خلاقیت با باورهای عرفانی آمیخته است . احتمالا اعتبار اولیه خلاقیت ، مبتنی بر وساطت الهی بوده است . فرد خلاق به عنوان یک ظرف خالی تلقی شده است که وجود الهی با وحی آن ظرف را پر می کند . سپس افراد ایده های خلاق را به عنوان تولید آن ارائه می دهد . (sterenberg , 2002 , p :98)

۲ . خلاقیت بعنوان دیوانگی : سنت دیگری که به دوران باستان بر می گردد خلاقیت را طبیعتا شکلی از دیوانگی تلقی می کند . این دیدگاه خود جوشی و غیر عقلانی بودن ظاهری خلاقیت را نتیجه جنون می دانند . این دیدگاه با افلاطون شروع شد که بین شوریدگی ، خدا دیداری و دیوانگی تفاوت دقیقی را قائل نشد . دوک تی سی یوس در قطعه ای چنین می سراید :

دیوانه

عاشق

و شاعر

پرداخته تخیلی فشرده اند .

دیوانه را

انبوهی از شیاطین به دیده می آید که پهنای دوزخ

برای فرا گیریشان بسنده نیست .

عاشق نیز

همانند او

خیال می بافد

چشم شاعر زیبائی هلن را

در ابروی خوبرویان مصری می یابد .

و بد انسان با شوریدگی لطیفی

در آسمان و خاک می چرخد .

که ناشناخته ها

تجسم می یا بد .

و خامه اش

هر موهومی را شکل می دهد

و حضور و هویت می بخشد .

حتی امروز ، مردان فاضل نیز از روی مسامحه ، برخی افراد را که دارای توانائی خلاقیت قابل ملاحظه ای هستند کمی دیوانه یا غیر عادی می نامند ، زیرا اینگونه افراد ،تا حدود زیادی از هنجارهای مرسوم رفتارهای انسانی منحرف می شوند (نلر، مسدد، ۱۳۶۹).

 

   نظریه های جدید فلسفی :

۱ . خلاقیت یا آفرینشگری بعنوان نبوغ شهودی: بنابر این دیدگاه خلاقیت ، شکلی سلیم و گسترش یافته از شهود است . آفرینشگری گر چه دیگر ، نابهنجار و یا بیمار تلقی نمی شود ، اما هنوز شخصی نادر و از گونه متفاوت است . چنین شخصی در خلال کنش خلاق ، آنچه را که دیگران فقط به طور استدلالی و در دراز مدت در می یابد ، بلاواسطه و مستقیما ، درک می کنند . بنابراین آفرینشگری را نمی توان به طور کلی آموزش داد . زیرا غیر قابل پیش بینی ، غیر عقلائی و محدود به معدودی افراد غیر عادی است . این نبوغ ، دراواخر دوره رنسانس مطرح شد . و در مورد نیروی خلاق مردانی ، مانند داوینچی ، ساری و تله سیو بکار می رفت .

۲ . آفرینشگری به عنوان نیروی حیاتی : یکی از نتایج نظریه تکاملی داروین این بود که آفرینشگری انسانی ، نماینگر نیروی خلاقی است که در ذات خود زندگی نهفته است. هر چند که ماده ای بی جان ، از این دیدگاه غیر خلاق است . اما تکامل حیاتی ، اساسا خلاق اسمی باشد . زیرا پیوسته انواع تازه ای را بوجود می آورد . به نظر می رسد که نیروی خلاق تکامل ، خود را به صور گوناگون پایان ناپذیری عرضه می کند که یکتا و بی نظیر و غیر قابل تکرار و باز گشت ناپذیر هستند . امروز یکی از پیشتازان این نظریه بیو لوژیستی بنام «ادموند سینوت» است . وی معتقد است که زندگی ، خلاق است زیرا خود را سازمان می دهد ، تنظیم می کند و پیوسته دست به ابداع می زند .

۳ . خلاقیت بعنوان نیروی کیهانی : خلاقیت انسان ، بعنوان تجلی نیروی خلاق نهفته در تمامی موجودات نیز تلقی شده است . به گفته وایت هد ، این آفرینشگری،ادواری و یا آهنگین است ، چرا که جهان شامل نهری از رویدادهای فردی نیست ، بلکه رویدادهائی است که در بر گیرنده هستی های واقعی می باشد که زاده می شوند ، رشد می کنند و می میرند . به اعتقاد وایت هد[۲۴] ، این آفرینشگری ، بی وقفه ابداع می کند این ابداعها دو نوعند . هر وجودی به یک معنا ، باید به طور مرتب خود را تجدید حیات کند تا بتواند به موجودیت خود ادامه دهد . اگر قرار باشد موجود یاد شده خود را آنطور که هست باقی نگهدارد . بایستی پیوسته اجزاء خود را جایگزین کند . هر کدام از این اجزاء هم شبیه به جزء پیشین بوده و هم بی همتاست . زیرا باآن جزء یکسان نیست .

در معنای دوم ، آفرینشگری ، پیوسته در حال تولید هستی ها و تجارب و حالاتی است که کاملا بی نظیرند . وایت هد در این مفهوم ، آفرینشگری را « نوعی روی آوردن به ابداع » می نامد . بنابرین آفرینشگری ، هم آنچه را که قبلا وجود داشته است ابقا می کند و هم اشکال تازه ای را بوجود می آورد.(نلر، مسدد، ۱۳۶۹).

      نظریه های روانشنا سی :

–     تداعی گروی : در قرن نوزدهم ، نظریه تداعی گروی ، مکتب روان شناسی در انگلیس و آمریکا بود که ریشه آن به جان لاک بر می گردد . هر چند که این نظریه طرفدارانی ندارد ، اما به اعمال نفوذ قابل توجهی ، بویژه در مکتب رفتار گرائی ادامه می دهد . تداعی گروی در این اصل خلاصه می شود که اندیشیدن عبارت است از ، مرتبط ساختن ایده های ناشی از تجربه ، بنابر قوانین فراوانی ، تازگی ، وضوح . هر قدر که دو ایده ، بیشتر ، تازه تر و واضح تر با هم مربوط باشند . وقتی که یکی از آنها به ذهن می رسد به احتمال زیاد دیگری نیز آن را همراهی می کند .

بنابر نظریه تداعی گروی ، ایده های جدید از ایده های قدیم و به وسیله فرایند آزمون و خطا پدید می آیند . شخص هنگام رویارو شدن با مسئله ای ترکیبی از ایده ها را یکی بعد از دیگری فرا می خواند . پس تفکر خلاق عبارت از ، فعال کردن ارتباطات ذهنی است و تا آنجا ادامه دارد که یا ترکیب درستی از آن بدست آید یا آنرا کنار گذارد .

–     نظریه گشتالت : تفکر خلاق بازسازی گشتالتها یا الگوهائی است که از نظر ساختاری ناقص هستند . با وضعیتی مسئله دار شروع می شود که از جهتی نا تمام است . شخص این مشکل را بعنوان یک کل در نظر می گیرد سپس پویائی خود مسئله ، نیروها و تنشهای درون آن ، خطوط فشار مشابهی را در ذهن بوجود می آورند . شخص با دنبال کردن این خطوط فشار ، راه حلی را می یابد که هماهنگی کل را دررسیدن به آن برمی گرداند ولی از طریق این فرایند نوعی اشتیاق ذاتی یعنی گرفتن الگوئی کلی و باز گردانیدن نظم به آن را ، ارضا می کند .

–     روانکاوی : روانکاوی دارای نفوذ بسیار مهمی در نظریه آفرینشگری است . به گفته فروید خاستگاه خلاقیت در تعارضی است که در ذهن ناخود آگاه وجود دارد . ذهن ناخود آگاه دیر یا زود ، راه حلی را برای این تعارض می یابد اگر که راه حل خود برون گرا[۲۵] باشد،  یعنی اگر فعالیتی را تقویت کند که توسط خود یا بخش آگاه شخصیت تعیین شده است ، نتیجه آن در رفتار خلاق آشکار می شود اگر چه راه حل یادشده ، با «خود» مغایرت داشتهرت داشته باشد . آنرا پس می زند و یا به صورت روان نژندی ظاهر می شود بنابراین آفرینشگری و روان نژندی ،از منبع مشترکی که همان تعارض در ناخود آگاه است ، تغذیه می کند .و شخص خلاق و روان نژند با یک نیرو ، یعنی انرژی نا خود آگاه ، رانده می شود .(نلر،مسدد، ۱۳۶۹، ص : ۳۲).

روانکاوی جدید :

 

120,000 ریال – خرید نهایی کردن خرید مورد به سبد خرید اضافه شد

تمام مقالات و پایان نامه و پروژه ها به صورت فایل دنلودی می باشند و شما به محض پرداخت آنلاین مبلغ همان لحظه قادر به دریافت فایل خواهید بود. این عملیات کاملاً خودکار بوده و توسط سیستم انجام می پذیرد.

 جهت پرداخت مبلغ شما به درگاه پرداخت یکی از بانک ها منتقل خواهید شد، برای پرداخت آنلاین از درگاه بانک این بانک ها، حتماً نیاز نیست که شما شماره کارت همان بانک را داشته باشید و بلکه شما میتوانید از طریق همه کارت های عضو شبکه بانکی، مبلغ  را پرداخت نمایید.