پایان نامه بازتولید نابرابری های اجتماعی در مدارس ابتدایی مربوطه  به صورت فایل ورد  word و قابل ویرایش می باشد و دارای ۸۸  صفحه است . بلافاصله بعد از پرداخت و خرید لینک دانلود پایان نامه بازتولید نابرابری های اجتماعی در مدارس ابتدایی نمایش داده می شود، علاوه بر آن لینک مقاله مربوطه به ایمیل شما نیز ارسال می گردد

 فهرست

فصل اول: طرح تحقیق
۱-۱-مقدمه
۱-۲-بیان مساله
۱-۲-۱-مسئله دوزبانگی
۱-۳-اهمیت و ضرورت پژوهش
۱-۴- اهداف پژوهش
۱-۵- سوالهای پژوهش
۱-۶- فرضیه های پژوهش
۱-۷- تعریف اصطلاحات کلیدی
فصل دوم : پیشینه تحقیق
۲-۱ پیشینه تحقیق
۲-۱-۱-نظریه بازیل برنشتاین
۲-۱-۲-پژوهش های داخلی
۲-۱-۳-پژوهش های خارجی
فصل سوم : روش تحقیق
۳-۱-روش تحقیق:
۳-۲-متغییرهای واسطه ای تحقیق
۳-۳- روش نمونه گیری
۳-۴- روایی و پایایی ابزار تحقیق:
۳-۵- روش تجزیه و تحلیل داده ها:
۳-۶- متغییرهای پژوهش و طبقه بندی آن ها:
فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده ها
مقدمه:
۴-۱- نتایج توصیفی و یک متغیره پژوهش
۴-۱-۱- توصیف فراوانی جنسیت معلمان مورد مطالعه
۴-۱-۲- توزیع فراوانی تحصیلات معلمان مورد مطالعه
۴-۱-۳-  توصیف پراکندگی  سنوات خدمت معلمان مورد مطالعه
۴-۱-۴-  توصیف پراکندگی  میزان  تاثیر عدم آشنایی دانش آموزان مناطق دو زبانه با زبان  آموزش
بر بازتولید نابرابری های اجتماعی از دید  معلمان مورد مطالعه
۴-۱-۵-  توصیف پراکندگی  میزان  تاثیر محرومیت های اجتماعی بر بازتولید نابرابری های اجتماعی از دید  معلمان مورد مطالعه
۴-۱-۶-  توصیف پراکندگی  میزان  تاثیر پایگاه پایین اجتماعی خانواده دانش آموزان بر بازتولید نابرابری های اجتماعی از دید  معلمان مورد مطالعه
۴-۱-۷-  توصیف پراکندگی  میزان  تاثیر سرمایه فرهنگی پایین دانش آموزان بر بازتولید نابرابری های اجتماعی از دید  معلمان مورد مطالعه
۴-۱-۸-  توصیف پراکندگی  میزان  تاثیر تضاد فرهنگ حاکم بر مدرسه با فرهنگ دانش آموزان بر بازتولید نابرابری های اجتماعی از دید  معلمان مورد مطالعه
۴-۲- یافته های استنباطی
فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری
۵-۱- بحث و نتیجه گیری
۵-۲- فرضیات پژوهش:
۵-۳-رد یا تایید فرضیات
۵-۳-۱- رد یا تایید فرضیه اول
۵-۳-۲- رد یا تایید فرضیه دوم
۵-۳-۳- رد یا تایید فرضیه سوم
۵-۳-۴-رد یا تایید فرضیه چهارم
۵-۳-۵- رد یا تایید فرضیه پنجم
۵-۳-۶- رد یا تایید فرضیه اصلی
۵-۴- محدودیتهای پژوهش
۵-۵- پیشنهادات
۵-۶- پیشنهادات تحقیق به محققین
منابع:
ضمائم

منابع:

۱- عزیززاده، هادی. ۱۳۶۷٫ بررسی نابرابری های آموزشی در میان استان ها، فصلنامه تعلیم و تربیت شماره ۱۵ و ۱۶٫

۲ -مدرسی، یحیی. ‌۱۳۶۸٫ درآمدی بر جامعه شناسی زبان، تهران: موسسه مطالعات وتحقیقات فرهنگی.

۳ -حسین زاده، فتح الله. ۱۳۷۲٫ بررسی نابرابری دستیابی به فرصتهای آموزشی بین استان بوشهر در سال تحصیلی ۷۲-۷۱٫ اداره کل آموزش و پرورش بوشهر.

۴- حسینی ابریشمی، محمد. ‌۱۳۷۰٫  تغییر گونۀ سبکی در موقعیت‌های مختلف اجتماعی، پایان نامۀ کارشناسی ارشد رشتۀ زبانشناسی همگانی دانشگاه فردوسی مشهد، دانشکده ادبیات و علوم انسانی دکتر علی شریعتی.

۵- حسینی، عباس. ۱۳۷۲٫ بررسی ارتباط بین میزان تسلط و مهارت در زبان مادری در مقطع دانشگاه با یادگیری زبان دوم با توجه به متغیر طبقۀ اجتماعی، پایان‌نامۀ کارشناسی ارشد رشتۀ زبان وادبیات خارجی، دانشگاه تربیت معلم تهران، دانشکده ادبیات وعلوم انسانی.

۶- پرتوی، زیبا. ‌۱۳۷۴٫ پژوهشی بر رابطه زبان و طبقۀ اجتماعی و کاربرد آن در کودکان دبستانی بر پایه نظریه برنشتاین. پایان نامه کارشناسی ارشد رشتۀ زبانشناسی همگانی، دانشگاه فردوسی مشهد، دانشکده ادبیات و علوم انسانی دکتر علی شریعتی.

۷- علافچی، جواد. ۱۳۷۶٫ رابطۀ بین طبقۀ اجتماعی و گونۀ گفتاری از نظر پیچدگی نحوی، پایان‌نامۀ کارشناسی ارشد رشتۀ زبانشناسی اجتماعی همگانی دانشگاه شیراز، دانشکده ادبیات و علوم انسانی.

۸- دهقان، حسین. ۱۳۸۱٫ بازتولید طبقات اجتماعی در نظام آموزشی، فصلنامه تحقیقات، فرهنگی، سال هفتم، دوره جدید، شماره‌ی ۴٫

۹- منادی، مرتضی. ۱۳۷۳٫ تأثیر طبقه اجتماعی دانش آموزان بر تصور معلمان از پیشرفت تحصیلی آن ها، فصلنامه تعلیم و تربیت دوره دهم، شماره ۳-۴٫ پاییز و زمستان، شماره مسلسل ۴۰-۳۹٫

۱۰- کریمی، یوسف. ۱۳۷۳٫ روان شناسی اجتماعی آموزش و پرورش،‌ چاپ اول تهران: مؤسسه نشر و ویرایش با همکاری انتشارات فهیم.

۱۱- دهقان، حسین، و مسلم پرتو. ۱۳۸۱‌. آموزش و پرورش و توسعه. تهران: انتشارات پژوهشکده تعلیم و تربیت با همکاری مؤسسه عالی آموزش و پژوهش مدیریت و برنامه ریزی.

۱۲- گیدنز، آنتونی. ۱۳۷۳٫ جامعه شناسی. ترجمه منوچهر صبوری کاشانی. تهران، نشر نی.

۱۳- توسلی، غلام عباس. ۱۳۸۳٫ آموزش و پرورش و نابرابری‌ها، در محمد علی محمدی و حسین دهقان (گردآورندگان). آموزش و پرورش و گفتمانهای نوین. تهران: انتشارات پژوهشکده تعلیم و تربیت.

۱۴- معارف، سیدعباس. ۱۳۸۰٫ نگاهی دوباره به مبادی حکمت انسی تهران: رایزن.

۲-۱ پیشینه تحقیق

هر جامعه ای مشکل از مجموعه ای نهادهای مختلف می باشد که هر کدام به نحوی در جهت تحکیم و حفظ ساختار حاکم بر آن جامعه عمل می کند.در این میان نظام آموزش و پرورش نیز به عنوان یکی از پایه های اساسی ونهادهای اجتماعی در این راستا عمل کرده و سعی در حفظ وضع موجودو ساختار حاکم بر جامعه و بازتولید آن دارد.در واقع کارکرد عمده ی نظام آموزشی را میتوان انتقال میراث فرهنگی جامعه و بازتولید فرهنگی برشمرد.بعبارتی مدارس همراه با سایر نهادهای اجتماعی موجب استمرار و تحکیم نابرابری های اجتماعی در نسل های متوالی می گردند. خاستگاه اجتماعی افراد در ترکیب محیط آموزشی یکی از عوامل موثر در میزان موفقیت تحصیلی آنان و و برخورداری از فرصت های اجتماعی و آموزشی برابر می باشد. بسیاری از جامعه شناسان معتقدند که محرومیت های مادی و اجتماعی یکی از عوامل اصلی نابرابری های اجتماعی  و تحصیلی و در نهایت افت تحصیلی است.بدیهی است که فرهنگ و زبان هر کودک ادراک و برداشت های ویژه ای را در او ایجاد می کندو متعاقبا این برداشت ها موجب پیدایش الگوهای متفاوت تفکر،سبک های مختلف یادگیری و تفاوت های رفتاری در او می شود.بنابراین موفقیت یا شکست هر دانش آموز بیش از آنکه جنبه ی فردی داشته باشد،به فرهنگ و زبان خاص او برمی گردد(جوادی،۱۳۷۹).یکی از وجوه عمده فرهنگ حاکم بر مدرسه عامل زبان می باشد.اگر زبان و فرهنگ گروه یا گروه هایی از دانش آموزان به علت تعلق آنها به خرده فرهنگ های جامعه،با زبان و فرهنگ رسمی حاکم بر مدرسه متفاوت باشد،یقینا در آموزش آنان اشکالاتی پیش خواهد آمد. اکثر نظام های آموزشی کشورهای مختلف جهان تا اوایل قرن بیستم تلاش کردند که با برقراری آموزش تک فرهنگی و تاکید بر یادگیری زبان رسمی در کلیه ی مناطق کشور به جذب و ادغام اقلیت ها در فرهنگ مسلط اقدام کنند ولی به استناد شواهد موجود این روش نه تنها موجب افزایش نابرابری های اجتماعی در امر آموزش و افت تحصیلی شد و بلکه موجب خروج زودهنگام این نوع دانش آموزان از مدرسه شد که نتایج عاطفی و شناختی نامناسب را نیز در پی داشت (قاسم زاده،۱۳۷۹).

هنگامی که زبان و فرهنگ حاکم بر مدرسه و نظام آموزشی مطابق با فرهنگ و زبان دانش آموزان نباشد،مشکلات و نابرابری های آموزشی این قبیل دانش آموزان در امر آموزش و پرورش چند برابر می شود.چون این قبیل دانش آموزان نه تنها باید درس را بفهمندو با معلم و سایر دانش آموزان هم کلاسی به زبانی بیگانه گفت و گو کنند بلکه باید خود را با تفاوت های عمده ای که در زمینه ی عادات فرهنگی،الگوها و ارزش ها وجود داردتطبیق دهند (مفیدی،۱۳۷۶).    

۲-۱-۱-نظریه بازیل برنشتاین

بازیل برنشتاین [۱] فیلسوف و جامعه شناس معاصر انگلیسی، از جمله کسانی است که درباره ارتباط بین طبقۀ اجتماعی و زبان آموزی کودک تحقیقات گسترده ای انجام داده است و آن را از دیدگاه نسبتا مًتفاوتی بررسی کرده است. او معتقد است که طبقۀ اجتماعی فرد از طریق تأثیر آن بر ساختار خانواده، گونۀ زبانی کودک راتعیین می کند. برنشتاین دو گونۀ زبانی محدود[۲] و گسترده[۳] را مطرح می کند و بر این باور است که اگر چه کودک دارای بهره هوشی طبیعی است، ولی به خاطر ادراک متفاوتی که کودکان این دو طبقۀ اجتماعی )پایین و بالا ( به واسطۀ نوع گونۀ زبانی شان از موضوعات مختلف دارند، در نتیجه یادگیری آنان هم در این گروه ها متفاوت است) .سادونیک، ۲۰۰۱)

خاستگاه اجتماعی افراد در ترکیب محیط تحصیلی، یکی از عوامل مؤثر در موفقیت تحصیلی دانش آموزان است، به گونه ای که بسیاری از جامعه شناسان معتقدند محرومیت های مادی یکی از عوامل اصلی و مهم نابرابری های تحصیلی و در نهایت افت تحصیلی است. به نظر می رسد که درآموزش و پرورش ایران به علت نیازهای ضروری تری که احساس میشود، چندان به این مسئله پرداخته نشده است وجای پژوهشی علمی در زمینۀ ارتباط بین متغیرطبقۀ اجتماعی، زبان آموزی کودک و نظام آموزشی خالی است.

۲-۱-۲-پژوهش های داخلی

در زمینۀ همبستگی بین زبان و طبقۀ اجتماعی پژوهش های متنوعی صورت گرفته است که از این میان میتوان به پژوهش های مدرسی ( ۱۳۶۸ )، جهانگیری  ( ۱۹۹۲ )، حسینی ابریشمی (۱۳۷۰)، حسینی (۱۳۷۲) و پرتوی (۱۳۷۴) اشاره کرد، اما اینکه آیا اختلاف طبقۀ اجتماعی به طور اخص میتواند میان دانش آموزان طبقات اجتماعی مختلف تفاوت های زبانی و یادگیری ایجاد کند یا خیر زمینه ای است که زیاد به آن پرداخته نشده است، بنابراین، یکی از اهداف اصلی مقالۀ حاضر،یافتن پاسخ این سؤال و همچنین ارائۀ راهکارهای عملی به صاحب نظران و برنامه ریزان آموزشی بر مبنای مباحث نظری زبانشناسی اجتماعی در همین زمینه است. به این منظور در مجموع دویست نفر از دانش آموزان دختر مقطع ابتدایی طبقۀ اجتماعی پایین و متوسط بالا در شهر مشهد به عنوان حجم نمونه انتخاب شدند که با بررسی انشاهای کلاسی آنها بر مبنای تصاویر داده شده و مدت زمان تعیین شده، به بررسی و تجزیه و تحلیل آماری مقوله های دستوری ذکر شده پرداخته شد.

۲-۱-۳-پژوهش های خارجی

با استناد به یافته های تحقیق جاری و یافته های پیترهاوکینز ( ۱۹۷۳ )، بازیل برنشتاین (۱۹۷۵)، لاتون  (۱۹۶۴)، جان همشایر (۱۹۸۶)، چانی کارولین (۱۹۹۴)، لورا بورسی ( (۲۰۰۳فلورین کولماس (۲۰۰۵) و پائولین چین (۲۰۰۵) از پژوهشگران غیر ایرانی و زیبا پرتوی۱۳۷۴)) و جواد علافچی (۱۳۷۶) از پژوهشگران ایرانی میتوان ادعا کرد که میزان کاربرد این دو گونۀ زبانی یعنی گونۀ زبانی محدود و گسترده در طبقات اجتماعی مختلف متفاوت است.

بنابراین گونۀهای زبانی، اعم از گونۀ زبانی محدود و گسترده نشان دهنده ساختارهای اجتماعی متفاوتی اند و در نتیجه، کودکان قشرهای مختلف طبقۀ پایین، تنها به گونۀ زبانی محدود طبقۀ خود آشنایی پیدا میکنند، در حالی که کودکان طبقات بالا و قشرهای وابسته به آن دارای دو نوع گونۀ زبانی محدود و گسترده اند. به عبارتی دیگر کودکان طبقۀ پایین به علت عدم آشنایی با گونۀ زبانی گسترده به طرز تأسف باری زیان می بینند که یکی از نمودهای بارز این خسران را میتوان در افت تحصیلی بیشتر آنها نسبت به کودکان طبقات مرفه تر مشاهده کرد.

در این میان بررسی سهم و نقش خاستگاه اجتماعی در احتمال قبولی متقاضیان ورود به دانشگاه و اصولاً بررسی رابطه بین نابرابری اجتماعی و نابرابری در دست یابی به آموزش عالی مسأله ای اساسی و قابل تأمل در زمینه پدیده ورود به دانشگاه در کشور است . عموماً پژوهش های انجام گرفته در زمینه میزان دست یابی گروه ها و طبقات اجتماعی به آموزش عالی ، مؤید دست یابی نابرابر و نامتوازن است.

برای مثال، تحقیق انجام گرفته در استرالیا (۱۹۹۵) نشان می دهد که دانش آموزانی که والدین شان دارای تحصیلات دانشگاهی اند و مشاغل تخصصی دارند، چهار برابر بیشتر از دانش آموزانی که والدین شان مشاغل کارگری دارند، وارد دانشگاه می شوند (ماسلن، ۱۹۹۵).

همچنین در سال ۱۹۹۲ در آمریکا ۴۱ درصد دانش آموزانی که جزء گروه های با درآمد پایین بودند، وارد دانشگاه شده اند. این نسبت برای دانش آموزانی که جزء گروه های با درآمد متوسط و بالا هستند، به ترتیب ۵۷ و ۸۱ درصد بوده است (بیکر و ولز، ۱۹۹۶).

تحقیق انجام گرفته در سال ۱۹۹۴ نیز نشان داده است که یک دانش آموز متعلق به خانواده با درآمد بالا در مقایسه با دانش آموزان متعلق به خانواده های کم درآمد، ۱۰ برابر بیش تر شانس دریافت مدرک دانشگاهی دارند (کلادیوکس، ۱۹۹۶).

در ژاپن (۱۹۹۳) و کره جنوبی (۱۹۹۶) نیز همبستگی مثبت بین پایگاه اجتماعی- اقتصادی خانواده و ورود به دانشگاههای خاص نخبگان مشاهده  شده است (لی و برینتون، ۱۹۹۶).

بر پایه مطالعه انجام گرفته در ژاپن از سال ۱۹۸۵ تا ۱۹۹۵ ، نابرابری تحصیلی از دوره ی آموزش عمومی به آموزش عالی انتقال یافته است (میاساکا، ۱۹۹۸).

در سال ۱۹۹۸ پژوهشی در آرژانتین انجام گرفته که نشان می دهد درآمد خانواده ۹۰ درصد دانشجویان دانشگاههای دولتی بالاتر از حد متوسط است .همچنین تقریباً پدران نیمی از افراد وارد شده به دانشگاه، تحصیلات دانشگاهی داشته اند، در حالی که این نسبت در افراد وارد نشده به دانشگاه کمتر از ۷ درصد می باشد. تقریباً ۷۰ درصد دانشجویان متعلق به ۳۰ درصد از ثروتمندان افراد جامعه و تنها ۱۱ درصد متعلق به ۵۰ درصد از فقیرترین افراد جامعه هستند. (روزادا، ۲۰۰۱).

پژوهش انجام شده توسط اتحادیه اروپایی در ۱۶ کشور عضو این اتحادیه در سال ۱۹۹۴ نشان می دهد:

الف. در کشور آلمان تنها ۱۵ درصد کودکان متعلق به والدین یقه آبی وارد دانشگاه می شوند و نسبت دانشجویان متعلق به طبقات پایین طی ۱۲ سال گذشته از ۲۳ درصد به ۱۴ درصد کاهش یافته است؛ در مقابل، نسبت دانشجویان طبقات بالا و متوسط به ۱۵ درصد رسیده است.

ب. در کشور هلند، بین پیشرفت تحصیلی دانشجویان و شغل والدین (به خصوص شغل پدر) و تحصیلات والدین (به خصوص پدر) همبستگی نزدیکی وجود دارد.

پ. در کشور اسپانیا ۸۰ درصد فرزندان خانواده های دارای مشاغل مدیریتی در آموزش عالی مشارکت دارند؛ در حالی که تنها ۵/۸ درصد کودکان متعلق به خانواده هایی که کارگر غیر ماهر هستند، از آموزش عالی بهره مند می شوند.

ت. در کشور سوئیس تأثیر خاستگاه اجتماعی بر ورود به دانشگاه در طول زمان افزایش یافته است.

ث. در کشور انگلستان، حدود ۳/۲ دانشجویان جزء طبقاتی هستند که مشاغل تخصصی و مدیریتی دارند و در مقایسه تنها  ۲۰۰/۱ آن ها متعلق به طبقاتی هستند که کارگران یدی و غیر ماهر هستند و جالب اینکه گروه اول تنها ۸ درصد جمعیت را به خود اختصاص داده است (بخش تحقیقات و آموزش عالی شورای همکاری های فرهنگی) . با وجود اهمیت این یافته ها و تأیید این ادعا که دست یابی به آموزش عالی در سطح جهان و حتی در کشورهای توسعه یافته به صورت نابرابر توزیع شده است، عموماً مقوله نابرابری از منظر متغیرهای کلاسیک و مرسوم قشربندی یعنی تحصیلات، شغل و درآمد تحلیل شده است.

پژوهش های اکسترون ، پولاک و روک در سال ۱۹۸۶ ، و همچنین رامبرگر و دورن باخ  در سال ۱۹۹۰ نشان داده است که افزایش سطح حمایت والدین از قبیل کمک های مطالعاتی در منزل، کنترل رفتار فرزندان، واکنش به نمرات درسی و توجه به درس ها باعث شده است که دانش آموزان تشویق شوند تا دبیرستان را به اتمام رسانند.

در نقطه مقابل، اپستین (۱۹۸۸) بین پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در دروس ریاضی و خواندن و میزان رسیدگی والدین به امور تحصیلی آن ها رابطه منفی مشاهده کرده است.

این یافته در تحقیقات هورن  و وست در سال ۱۹۹۲ ، میلن و دیگران در (۲۰۰۱، ۱۹۸۶) نیز مشاهده شده است .

مک نیر و لاریو، (۱۹۸۹) نشان داده است که دانش آموزان طبقه متوسط در مقایسه با دانش آموزان طبقه کارگر در منزل و مدرسه بهره بیش تری از رسیدگی والدین می برند. این والدین برنامه ها و فعالیت های درسی را با نیازهای فرزندانشان متناسب می سازند و در منزل کمک های گسترده ای را در اختیار آن ها قرار می دهند.

براساس نظریه سرمایه فرهنگی بوردیو، سرمایه اقتصادی و سرمایه فرهنگی قابل تبدیل مکمل یکدیگرند و به عبارت دیگر، بین این دو همبستگی بالایی وجود دارد (بوردیو،  ۱۹۹۰).

یافته های پژوهشی حاضر نیز مؤید این گزاره نظری می باشد؛ بدین صورت که ضریب همبستگی بین متغیر سرمایه فرهنگی و سرمایه اقتصادی ۸۲/۰ (۰۰۰/۰ = p) بوده است و این امر نشانگر روایی سازه ای سؤال های مربوط به متغیر سرمایه فرهنگی می باشد.

بعلاوه، یافته این پژوهش مبنی بر این که سرمایه فرهنگی خانواده نقش معناداری در دست یابی به آموزش عالی دارد، با یافته های دی ماجیو و مور (۱۹۸۵)، آشافنبرگ و ماس (۱۹۹۷) و لاریو (۱۹۸۷) همخوانی دارد.

یافته ها نشان می دهد که از بین سرمایه های سه گانه اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی تنها سرمایه اجتماعی نقش و تأثیر معناداری در موفقیت داوطلبان ورود به دانشگاه ندارد. این مهم با یافته های اسمیت و دیگران (۱۹۹۵) و اسمیت (۱۹۹۳) هم خوانی ندارد و اصولاً تحقیقات متعدد در خارج از کشور رابطه ی مثبت و معنادار بین سرمایه ی اجتماعی و موفقیت تحصیلی در سطوح مختلف را نشان داده است (آلوین ۱۹۹۸؛ کالمن ۱۹۹۶؛ تیچمن، ۱۹۹۸؛ پونگ، ۱۹۹۱).

از نظر بوردیو کودکانی که سرمایه فرهنگی بیش تری دارند برای گذراندن مواد درسی آماده ترند و از ذوق بیش‌تری برای یادگیری مفاهیم ذهنی و انتزاعی برخوردارند (کالمن و کرای کومپ، ۱۹۹۷).

 نتایج تحصیلی و رفتار تحصیلی آن ها وابسته به سرمایه فرهنگی است که از طریق خانواده انتقال می یابد (بوردیو، ۱۹۹۸).

پژوهش های متعددی به بررسی تأثیر طبقه اجتماعی در عملکرد موفق تحصیلی پرداخته اند. در پژوهش کلمن ، کودکان طبقه متوسط و بالاتر موفق تر از کودکان طبقه محروم بودند ؛ یعنی طبقه اجتماعی کودک مهم ترین عامل تأثیرگذار در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بود . در دیگر پژوهش ها از جمله مطالعات بوس (۱۹۷۰) ویلی وهارنیش فیگر (۱۹۷۴) و کارویت (۱۹۷۵) نقش وضعیت طبقاتی خانواده به عنوان عامل مسلط در پیشرفت تحصیلی فرزندان مورد تأکید قرار گرفته است. استیفنز (۱۹۷۶) و میلوفاس و مانهاین (۱۹۸۱) نیز مانند کلمن و جنکس بین میزان تحصیل و پایگاه خانوادگی ارتباط زیادی نشان داد ه اند (به نقل از دهقان، ۱۳۸۱). ژیرارد (۱۹۶۴، نقل از توسلی ، ۱۳۸۳) در بررسی های خود، وضعیت تحصیلی ۲۰۰۰۰ دانش آموز در مدارس فرانسوی را که به پایان دوره آموزشی ابتدایی رسیده بودند، تشریح کرد . او نشان داد که در صورت یکسان بودن سایر شرایط، با پایین آمدن درجه پایگاه اجتماعی  شغلی خانواده، تأخیر آموزشی افزایش و موفقیت آموزشی کاهش می یابد. برحسبر نظر ژیرارد برتری و تسلّط عامل فرهنگی از سال آخر متوسطه به شدت کاهش می یابد؛ حال آن که در سال آخر دوره ابتدایی، تأثیر عامل فرهنگی در درجه اول اهمیت قرار دارد . در ورود به سال اول متوسطه، عوامل اقتصادی و فرهنگی متقابلاً نقش خود را بازی می کنند . از سال آخر دبیرستان تأثیر عامل اقتصادی کاملاً هویداست.

اما هگل و مارکس معتقدند طبقه های محروم بهره ور، وقوف می یابند، « غیر خود » عاملیت اما بی نصیب و « خودِ» وقتی بر واجد خودآگاهی می شوند. اساساً در هر دو طبقه وقوف بر غیر، موجب خودآگاهی است طبقه های برخوردار از سه راه «از میان بردن غیر»، «اضمحلال و استحاله غیر» و استثمار غیر، سومی را اختیار می کنند (معارف، ۱۳۸۱).

بالانتین (۱۹۹۵) در اهمیت حساسیت آموزشی نزد طبقه متوسط گزارش می کند که والدین طبقه متوسط سعی می کنند در شرایطی که بچه ای دچار مشکل می شود دست به کار شوند و مدارس را کنترل کنند، در حالی که والدین طبقه پایین احساس بیهودگی می کنند و در روابط متقابلشان با مدارس بیگانه هستند . از کودکان طبقه متوسط به وسیله والدینشان انتظار می رود که به پایگاههای شغلی بالاتری برسند و همچنین از کودکان طبقه متوسط بیش تر انتظار می رود که به تحصیلات دانشگاهی برسند تا کودکان طبقات پایین تر (کریمی ۱۳۷۳).

گیدنز (۱۳۷۳) قدرت را توانایی افراد یا گروه ها در پیشبرد علایق یا منافع خویش، حتّی در برابر مقاومت دیگران می داند. وبر (۱۹۶۴،‌به نقل از دهقان، ۱۳۸۱) نیز قدرت را توانایی اعمال اراده با وجود مخالفت دیگران می شناخت که در مضمون هر دو تعر یف ، زیانمندی افراد و طبقات دیگر منعکس است . از این رو مارکسیست ها در قالب طبقه و تحمیل اراده و خواست طبقه ای بر طبقه ای دیگر، همین معنا را در قدرت مورد توجه قرار می دادند . تثبیت و تداوم و در واقع نهادینه شدن قدرت،

آن را به مفهوم سلطه تبدیل می کند. گیدنز (۱۳۷۳) الگوهای منظم و روابط ساخت یافته و بازتولید شده قدرت را که بین فردی و میان گروهی و بین طبقاتی در عرصه اجتماعی است، به عنوان سلطه از قدرت متمایز می کند . وبر نیز در تمیز سلطه از قدرت به روابط مبتنی بر قدرتی اشاره می کند که در آن الگویی منظم از نابرابری موجود باشد و به موجب آن افراد تحت سلطه موقعیت خود را در ترتیبی پایدار قبول کنند و از فرمان های گروه سلطه تبعیت نمایند. به موازات تبدیل قدرت به سلطه، ارزش های طبقات حاکم به هنجارهای عمومی مسلط بر نظام آموزشی مبدل می شود و معیار اجتماعی شدن قرار می گیرد. در فرآیند اجتماعی شدن و انتقال هنجارهای رسمی، آموزش و پرورش نقش اصلی را بر عهده دارد؛ به تعبیری این نهاد به وظیفه درونی ساختن هنجارهای رسمی و حاکم در آحاد جامعه اشتغال دارد . این خود فرآیند اجتماعی شدن را برای طبقات محروم با دو منبع متضاد یعنی خانواده و مدرسه مواجه می سازد؛ چرا که باید در مدرسه هم از هنجارهای خو گرفته شده دوری گزینند و هم به هنجارهای برون طبقاتی خو گیرند . به این ترتیب در حالی که دورکیم هدف آموزش و پرورش را اجتماعی شدن فرد به معنای باز تولید هنجارها و ارزش های رسمی مورد قبول جامعه می دانست، این نقش به باز تولید هنجارهای اختصاصی طبقات بالا به عنوان هنجارهای رسمی و عمومی تغییر می یابد. در این معنا متولیان آموزش و پرورش رسمی، ساز و کارهای بسیاری از جمله تنظیم محتوای کتاب های درسی، چینش کنترل شده معلمان و اعمال اختصاصی گرایی اقتصادی را در اختیار د ارند . از نظر بوردیو مدرسه یک ابزار مخفی برای سلطه است و فرهنگ مدرسه ، فرهنگ طبقه مسلط است که به یک فرهنگ ناخواسته و مشروع تبدیل شده است . به زعم او ، مدرسه بیش تر کارکرد باز تولید طبقات را ایفا کرده است . این معنا به گونه ای مطابقت دارد با مضمون سنتی مارکسیستی که آموزش و پرورش در جامعه طبقاتی است و وظیفه حفظ و تداوم وضعیت طبقاتی جامعه را نیز بر عهده دارد . بوردیو تا جایی پیش می رود که می گوید طبقات پایین زیر فشار یک «خشونت نمادین» قرار دارند و رابطه پرورش ، رابطه نیروهای نابرابر است که بر پیش فرض های تلویحی استوار است. دانش آموزان متعلق به فرهنگ های محروم می باید نخست خود را «فرهنگ زدایی» کنند تا بتوانند فرهنگ جدید رسمی را اخذ کنند، مثلاً زبانی را که در خانه یاد گرفته اند کنار بگذارند . به نظر او، فرهنگ پذیری مدرسه ای به صورت خشونت نمادین در می آید، طوری که گویی بچه های طبقات پایین باید در مدرسه یک زبان خارجی یاد بگیرند، یعنی یک فرآیند تخلیه فرهنگی و کنار گذاشتن فرهنگ بومی و تأمین فرهنگ نهادی شده مدرسه صورت می گیرد وگرنه اخراج می شوند (توسلی،‌۱۳۸۳).

لیندز (۱۹۲۰) بررسی شهر «میدل تاون» نتیجه گیری کرد که فرزندان طبقه کارگر، مهارت رفتاری و گفتاری – پیش نیاز موفقیت در کلا س درس –چندانی ندارند . براساس پژوهش های پاسموناری و دوایسی ناسازگاری دانش آموز و دشواری در کنار آمدن با دیگران اختصاص به طبقه های پایین

اجتماع داشته است (منادی، ۱۳۷۴).

همچنین سلاست و راحتی گفتار بی بروز هیجان اضطراب، بسط و توسعه خزانه ی لغات و تغییرات زیر و بمی صدا که به روانی کلام منجر می شود، احضار کلمه ها و بیان جمله های مناسب، استفاده از زبان متداول و دوری از قالب های غیر رسمی، همراه با ژست های بدنی و حرکتی مناسب و تماس چشمی با مخاطب از دیگر ویژگی های رفتار جرأت ورزانه است . برنشتین تأثیر زبان و نحوه بیان و ادای کلمات را که برحسب قشرها و طبقات اجتماعی تغییر می کند، در نتیجه ساختار زبانی فرد را که تأثیر پیشینی بر پرورش و رشد شخصیت و موفقیت تحصیلی او در سال های بعد دارد، نشان داد . از نظر برنشتین زبان رسمی که دارای خصوصیات معین و قواعد خاصی است و تمامی خصوصیات رفتاری زبان را مورد استفاده قرار می دهد، زبان طبقه متوسط است و مفاهیم ساختاری و تحلیلی را به کار می گیرد. فرزندان طبقه کارگر از علائم، نشانه ها، کلمات و اصطلاحات محدود و مختص به خود استفاده می کنند و این محدودیت و خاص بودن بر یادگیری و پذیرش آنان از سوی معلمان تأثیر منفی می گذارد. اما کودکان طبقه متوسط از هر دو نوع علائم گفتاری (رسمی و غیر رسمی) استفاده می کنند و دامنه کلمات و لحن صدا و مفاهیم ادا شده ی آن ها محدود نیست (توسلی، ۱۳۸۳).

در مورد آموزش و پرورش، عامل زبان از دو جهت مؤثّر است و عمل می کند . از یک طرف برای کودکان خانواده های متعلق به طبقه بالا ، که بیش تر به زبان رسمی عادت دارند، آموزش و پرورش آسان تر و با مشکلات کم تری همراه است؛ از سوی دیگر، نقایص زبانی غالباً در طبقات پایین، انگیزه برای ادامه تحصیل را کاهش می دهد . از این رو، فرزندان طبقات تحصیلکرده از پیشرفت تحصیلی بیش تری برخوردار هستند (توسلی،‌۱۳۸۳).

برابری فرصت ها در بعد کلا ن نوعی نگاه انسان گرایانه و عدالت خواهانه را با خود همراه دارد که غالباً به عنوان یک شاخص جامعه توسعه یافته در نظر گرفته می شود . جامعه ای که در آن مردم در کنار رفاه و آزادی، عدالت و برابری را هم تجربه خواهند کرد . در این تعبیر ، برابری فرصت ها و عدالت خواهی یک ارزش محسوب می شود و آموزش و پرورش باید بتواند آن را در نظام شخصیتی انسان توسعه یافته تعبیه کند. اما در بعد خرد، برابری فرصت های آموزشی، ابزار و ساز و کاری است که موجب شکوفا شدن اندیشه های خلاق شده و امکان پرورش قابلیت را برای همه به طور مساوی فراهم می سازد. فرصت مساوی به موقعیتی اطلاق می شود که در آن حتی افرادی که از پایگاه ثروت برخوردار نیستند، امکان تحرک اجتماعی را با توسل به تحصیل دارا می باشند . به عبارت دیگر، بدون در نظر گرفتن جنسیت، پایگاه اجتماعی، موقعیت نژادی و امثال آن ، بتوانند به طور مساوی از امکان دست یابی به پایگاه اجتماعی بالایی برخوردار شوند. این امر در مرحله اول نیازمند رفع موانع پیشرفت شخصی افراد جامعه است . کلمن (۱۹۹۵)‌ معتقد است که ایجاد امکان آموزش رایگان برای بچه ها بدون در نظر گرفتن سابقه ی خانوادگی و نژادی و نیز جنس و طبقات اجتماعی و گروه های قومی مختلف، از ضروریات برابری فرصتهای آموزشی می باشد (دهقان، ۱۳۸۸).

از طرف دیگر راجرز (۱۹۹۰) بر این باور است که عوامل متعددی نظیر نابرابری های طبقاتی، مذهبی، نژادی، جنسی و .. کیفیت آموزش و عملکرد تحصیلی دانش آموزان را تحت تأثیر قرار می دهد.

 جانستون (۱۹۹۹) معتقد است که ابعاد برابری فرصت های آموزشی، شامل موارد زیر می باشد:

۱-  برابری فرصت های آموزشی در بین طبقات اجتماعی مختلف

۲- برابری فرصت های آموزشی برای جنسیت های مختلف

۳- برابری فرصت های آموزشی برای اقوام و نژادهای مختلف یک جامعه

۴- برابری فرصت های آموزشی برای مناطق شهری و روستایی و…

در مجموع از مطالعه ادبیات نابرابری های آموزشی می توان نتیجه گرفت که فقر و اختلاف بین شهر و روستا ، از جمله عواملی است که در تعیین نرخ ترک تحصیل و پوشش های تحصیلی مؤثرند. در بسیاری از کشورها، روستاها در مقایسه با مناطق شهری، از توجه ک متری برخوردارند. کلمن و  همکارانش (۱۹۸۴)‌ دریافتند تنها خصوصیتی که ارتباطی پایدار با عملکرد تحصیلی دانش آموزان داشته، طبقه اجتماعی، نژاد، رنگ، مذهب و ملیت آنان می باشد.

کریستوفر جنکس (۱۹۷۲) در تحلیل دیگری دریافته که فقدان دسترسی برابر به فرصت های آموزشی برای افراد به دلیل نژاد، مذهب و ملیت در مدارس دولتی می باشد. گزارش های ممالک کوبا، اتیوپی، عراق، اردن، لیبی، مالزی، فیلیپین و رومانی این واقعیت را تأیید کرده اند که امکانات آموزشی در شهرها کامل تر از مناطق روستایی است (ژان توما، ۱۹۹۰).

همچنین پژوهش عزیززاده (۱۳۶۷)‌،‌ شورای تحقیقات استان بوشهر (حسین زاده،‌۱۳۷۲) بیانگر نابرابری های آموزشی در بین مناطق مختلف شهری و روستایی جوامع آماری یاد شده می باشد.

فصل سوم

روش تحقیق

تمام مقالات و پایان نامه و پروژه ها به صورت فایل دنلودی می باشند و شما به محض پرداخت آنلاین مبلغ همان لحظه قادر به دریافت فایل خواهید بود. این عملیات کاملاً خودکار بوده و توسط سیستم انجام می پذیرد.

 جهت پرداخت مبلغ شما به درگاه پرداخت یکی از بانک ها منتقل خواهید شد، برای پرداخت آنلاین از درگاه بانک این بانک ها، حتماً نیاز نیست که شما شماره کارت همان بانک را داشته باشید و بلکه شما میتوانید از طریق همه کارت های عضو شبکه بانکی، مبلغ  را پرداخت نمایید.