پایان نامه مقایسه اختلالات رفتاری ،سبکهای دلبستگی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ۱۲-۱۷ ساله ی عادی و ساکن در خوابگاه مربوطه  به صورت فایل ورد  word و قابل ویرایش می باشد و دارای ۱۹۰  صفحه است . بلافاصله بعد از پرداخت و خرید لینک دانلود پایان نامه مقایسه اختلالات رفتاری ،سبکهای دلبستگی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ۱۲-۱۷ ساله ی عادی و ساکن در خوابگاه نمایش داده می شود، علاوه بر آن لینک مقاله مربوطه به ایمیل شما نیز ارسال می گردد

 فهرست

فصل اول   ۱
کلیات پژوهش   ۱
مقدمه   ۲
بیان مساله   ۵
اهمیت و ضرورت پژوهش :   ۸
اهداف پژوهش :   ۹
فرضیه های پژوهشی :   ۹
تعاربف نظری و عملیاتی متغیرها :   ۱۰
فصل دوم   ۱۴
ادبیات و پیشینه پژوهش   ۱۴
مقدمه   ۱۵
۱ – تعریف اختلال رفتاری   ۱۸
۲ – اختلال عاطفی   ۲۱
۱ -۲ – تعریف اختلال عاطفی   ۲۱
۲ -۲ – طبقه بندی مشکلات عاطفی   ۲۱
طبقه بندی اختلالهای روانی   ۲۲
اختلالهای کودکی تا چه میزان رواج دارد ؟   ۲۳
هنجارهای اجتماعی فرهنگی   ۲۳
تفاوتهای مربوط به جنسیت   ۲۵
وضعیت روانی کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری   ۲۶
۳ -۲ ‹‹ پاره ای از مشکلات رفتاری و رابطه آنها با کندی پیشرفت تحصیلی ››   ۲۷
۵ – ۲ ‹‹ برخی تکنیکهای شناسایی کودکان مبتلا به مشکلات رفتاری ››   ۳۲
۶ -۲ ‹‹ دسته بندی اختلالات رفتاری و تاثیر آنها در پیشرفت تحصیلی››   ۳۴
مشکلات فرآیند آموزش اختلالات رفتاری   ۴۰
آمارها و ضرورت انجام مطالعه   ۴۰
دوره های مختلف مطالعات همه گیر شناسی اختلالات رفتاری   ۴۱
همه گیرشناسی   ۴۳
بررسی پیشینه میزان شیوع اختلالات رفتاری کودکان در جهان و ایران   ۴۶
پیشینه میزان شیوع اختلالات رفتاری در جهان   ۴۶
۸ – ۲ ‹‹ پاره ای از تحقیقات انجام شده در ابطه با مشکلات رفتاری و پیشرفت ››   ۶۲
۳ – سبب شناسی اختلالات روانی   ۶۴
۱ -۳ – دیدگاه زیست شناختی   ۶۵
۲ -۳ – عوامل ژنتیک    ۶۶
۳ -۳ – دیدگاه روان پویشی   ۶۸
۴ -۳ – دیدگاه یادگیری  ( رفتاری )   ۷۰
۵ -۳ – دیدگاه شناختی    ۷۲
۶ -۳ – دیدگاه انسانگرائی – هستی گرائی   ۷۳
۷ – ۳ – دیدگاه اجتماعی    ۷۵
۴ – نظریه های راجع به نقش خانواده   ۷۶
۱ -۴ – نظریه سیستم ها :   ۷۸
۲ -۴ نظریه ارتباطات  :   ۷۸
۳ -۴ – نظریه ساختی  :   ۷۹
نظریه های سبکهای دلبستگی   ۷۹
۲ -۳ -۱ نظریه های روان تحلیل گری :   ۷۹
۲-۳-۲ نظریه یادگیری   ۸۴
۲-۳ -۳ نظریه رفتارشناسی طبیعی   ۸۶
۲ -۳ -۴ دیدگاه اتولژیک رشد کودک   ۸۸
۲-۳ -۵ نظریه جان بالبی   ۸۸
۲ – ۳ -۵ -۱ مفاهیم اساسی نظام بالبی   ۸۹
کاربرد  نظام بالبی برای پرورش کودک   ۹۲
معیارهای تشخیص دلبستگی   ۹۳
۲ ـ۵  الگوهای مختلف دلبستگی در کودکان   ۹۴
۲ـ۵ ـ۱ ـ دلبستگی ایمن    ۹۵
۲ ـ ۵ ـ ۲ دلبستگی نا ایمن دوسوگرا    ۹۷
دلبستگی نا ایمن اجتنابی   ۹۸
دلبستگی سازمان نایافته / جهت نایافته    ۹۹
مراحل تحول دلبستگی   ۱۰۰
۲-۷ تاثیر عامل فرهنگ بر الگوی دلبستگی   ۱۰۹
۲ ـ۸ عوامل موثر بر تغییر الگوی دلبستگی   ۱۱۰
۲ -۹ خانواده به عنوان یک نظام اجتماعی   ۱۱۳
۲ – ۱۰ مفهوم نقش ها در خانواده و رابطه ی اعضای خانواده   ۱۱۴
۲ – ۱۱ کارکرد های خانواده   ۱۱۵
۲ – ۱۲ نداشتن خانواده و اثرات آن بر فرزندان   ۱۱۷
۲ – ۱۳ پدیده بی سرپرستی و اثرات آن بر رشد روانی – اجتماعی کودک   ۱۱۹
۲-۱۴ پدیده ی بد سرپرستی و اثرات آن بررشد روانی – اجتماعی کودک   ۱۲۱
۲-۱۵ شیوه ی سرپرستی موثر برای کودکان بی سرپرست وبدسرپرست   ۱۲۲
بخش سوم : جدایی و فقدان و آثار آن برکیفیت دلبستگی مادر- کودک   ۱۲۳
۲-۱۶ تاثیرات جدایی وفقدان برتحول دلبستگی   ۱۲۳
۲-۱۷ مراحل واکنش کودک به جدایی از مادر   ۱۲۵
۲-۱۸عوامل موثر در شدت واکنش به جدایی   ۱۲۶
۲-۱۹ انواع اختلالات دلبستگی   ۱۲۷
انواع اختلالات دلبستگی مطرح شده   ۱۲۸
۲ -۱۹ – ۱ نوع اول : اختلال دلبستگی بدون تعلق ( دل نابسته )   ۱۲۸
۲ – ۱۹ – ۲ نوع دوم : اختلال دلبستگی نا متمایز   ۱۲۸
الف . درهم آمیختگی اجتماعی   ۱۲۹
ب . بی احتیاطی / تمایل به حادثه / خطر کردن   ۱۲۹
۲ -۱۹ -۳ نوع سوم : اختلال دلبستگی بازداری شده   ۱۲۹
۲ – ۱۹ – ۴ نوع چهارم : اختلال دلبستگی پرخاشگرانه   ۱۳۰
۲ – ۱۹ – ۵ نوع پنجم : اختلال جابجا شده   ۱۳۱
۲ – ۲۱ پیشگیری از بروز اختلالاتت دلبستگی   ۱۳۳
۲ – ۲۲ پیشگیری در مراکز شبانه روزی   ۱۳۴
۲ -۲۲ خلاصه فصل   ۱۳۷
فصل سوم   ۱۴۰
روش پژوهش   ۱۴۰
مقدمه   ۱۴۱
جامعه آماری   ۱۴۱
نمونه و روش نمونه گیری   ۱۴۱
ابزار اندازه گیری   ۱۴۲
تاریخچه آزمون آزمون R-90 –SCL ( معرفی آزمون )   ۱۴۲
اعتبار و روایی تست R-90 – SCL   ۱۴۳
آزمون RAAS  سبکهای دلبستگی   ۱۴۳
نمره گذاری   ۱۴۴
شیوه اجرا   ۱۴۵
روش اجرا   ۱۴۵
روش آماری   ۱۴۵
فصل چهارم   ۱۴۶
تجزیه و تحلیل داده ها   ۱۴۶
مقدمه   ۱۴۷
فصل پنجم   ۱۶۸
بحث و نتیجه گیری   ۱۶۸
بحث و نتیجه گیری درباره یافته ها   ۱۶۹
تحلیل سوال های پژوهشی حاضر به ترتیب :   ۱۷۸
محدودیتهای پژوهش   ۱۷۹
پیشنهادات پژوهش   ۱۷۹
منابع فارسی :   ۱۸۰
منابع انگلیسی :   ۱۸۴

منابع فارسی :

–        امر آبادی ، محمد (۱۳۷۸) ، بررسی وضعیت زندگی اقتصادی ، اجتماعی و خانوادگی فرزندان ترخیص شبانه روزی سازمان بهزیستی طی سالهای ۱۳۷۴-۱۳۶۵ ، تهران ، دانشگاه علوم بهزیستی و توان بخشی.

–        ایپکچی ، محمد حسن (۱۳۶۱) ، مطالعه و ارزیابی دو شیوه ی سرپرستی مشبه خانواده و شبانه روزی مستقل در تهران ، پایان نامه ی کارشناسی ارشد چاپ نشده.دانشگاه تهران ، دانشکده ی علوم اقتصادی.

–        احمدی ، شمس الدین (۱۳۸۰) ، بررسی رابطه کیفیت دلبستگی کودک ، مادر با تحول مهارتهای اجتماعی مقابله ی با تنیدگی در کودکان پیش دبستانی شهر قم ، پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی ، دانشگاه تهران.

–        پور افکاری ، نصرت الله (۱۳۷۳) ، فرهنگ جامع روانشناسی ، روان پزشکی (انگلیسی- فارسی) ، تهران ، انتشارات فرهنگ.

–        خانجانی ، زینب (۱۳۷۸) ،‌بررسی رابطه جدایی های موقت روزانه و نشانه های مرضی مادر با شکل گیری دلبستگی و بروز مشکلات رفتاری/ اجتماعی در سطح پیش دبستانی.رساله دکترای چاپ نشده ، دانشگاه تهران ، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی.

–        حمیدی ، فریده (۱۳۸۰) ،‌بررسی ساخت خانواده و سبک دلبستگی در دختران فراری و اثر بخشی خانواده درمانی حمایتی در تغییر آنها ، دانشگاه تربیت مدرس.دانشکده  روانشناسی و علوم تربیتی.

–        پیوسته گر ، مهر انگیز (۱۳۸۵) ، پیش بینی اختلال دلبستگی کودکان دبستانی بر اساس سبک دلبستگی والدین.دانشگاه تربیت مدرس ، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی.

–        دادستان ، پریرخ (۱۳۷۶) ، روانشناسی مرضی تحولی (از کودکی تا بزرگسالی) ،‌تهران ، انتشارات سمت.

– دانشیان ، مهدیه (۱۳۷۸) ، رابطه ی دلبستگی به والدین و همسالان با شیوه های مقابله با فشار روانی و عزت نفس دانش آموزان دختر پایه ی سوم راهنمایی و سوم دبیرستان.پایان نامه کارشناسی ارشد  چاپ نشده ، دانشگاه تهران ، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی.

– دهقان طرزجانی ، ناهید (۱۳۷۶) ، بررسی کیفیت دلبستگی مادر- کودک و ارتباط آن با رشد مهارتهای (تعامل با همسالان).در کودکان پیش دبستانی شهر تهران ، پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه تهران ،‌دانکشده روانشناسی و علوم  تربیتی.

– رازقی ، نرگس (۱۳۸۱) ، مقایسه الگوهای دلبستگی کودکان پیش دبستانی تحت حمایت مرکز شبانه روزی با کودکان تحت حمایت خانواده در شهر تهران.

– رسولی ، مریم (۱۳۷۹) ،‌بررسی تاثیر بازی درمانی بر تکامل اجتماعی کودکان (۶-۴) ساله ی دچار تاخیر تکامل اجتماعی در شیر خوارگاه آمنه.مجموعه مقالات همایش علمی مراقبت شبانه روزی از کودکان تهران ، دانشگاه علوم بهزیستی و توان بخشی.

– رضا زاده ، سپهر (۱۳۷۵) ، بررسی عوامل روانی- اجتماعی موثر در اختلالات رفتاری نوجوانان (۱۶-۱۲) ساله ی راهنمایی.

– رضویون ، شایسته (۱۳۷۹) ، بررسی معیارهای همسر گزینی دختران مقیم در شبانه روزی حمایتی و دختران مقیم در خانواده و بررسی موانع ازدواج ، مجموعه مقالات اولین همایش علمی مراقبت شبانه روزی از کودکان تهران ، دانشگاه علوم بهزیستی و توان بخشی.

– سالاری ، عباس (۱۳۸۰) تاثیر فقدان والدین (پدر) بر اختلالات رفتاری کودکان مقطع ابتدایی تحت پوشش کمیته امداد امام خمینی شهر تهران ، پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه علامه طباطبائی.

– شعاری نژاد ، علی اکبر (۱۳۷۲) ، روانشناسی رشد ،‌تهران ، انشارات اطلاعات.

– عبادی ، شیرین (۱۳۷۵) ،‌نگاهی به مسائل حقوقی کودکان در ایران ، تهران : انتشارات کانون.

– عبادی ، شیرین (۱۳۷۶) ، حقوق کودک تطبیقی ،‌تهران ، انتشارات کانون.

– فطین خور ،‌شهاب (۱۳۷۵) ،‌بررسی رابطه اختلالات رفتاری فرزندان با شیوه های فرزند پروری مادران در بین دانش آموزان چهارم و پنجم شهر اردبیل.

– کاپلان ، هارولد ، سادوک ، بینامین و گرپ ، چک (۱۳۷۶) ، خلاصه ی روان پزشکی علوم رفتاری (ترجمه ی نصرت الله پور افکاری) ، تهران ، انتشارات سهراب (تاریخ انتشار به زبان اصلی ، ۱۹۹۴).

– طیبی ، سیده مریم (۱۳۸۳) ، مقایسه اختلالات رفتاری دانش آموزان دختر با پدران معتاد و غیر معتاد در پایه تحصیلی چهارم و پنجم ابتدایی منطقه ۴ ، پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه آزاد واحد تهران مرکزی دانشکده روانشناسی و علوم اجتماعی.

– کرین ، سی ویلیام (۱۳۷۵) ، پیشگامان روانشناسی رشد (ترجمه ی فربد فدایی) ،‌تهران ، انتشارات اطلاعات (تاریخ انتشار زبان انگلیسی ، ۱۹۷۵).

– ماسن ، پاول ؛ هنری ، کیگان ، جروم ، هستون ، آلتا ،‌کارول ؛ جین وی‌؛ کانجر ، جان (۱۳۶۸) ،‌رشد و شخصیت کودک (ترجمه مهشید یاسایی) تهران: نشر مرکز (تاریخ انتشار به زبان اصلی ۱۹۸۱).

– مصلحی ، مرضیه (۱۳۷۳) ، بررسی وضعیت شخصیتی دختران بی سرپرست که در شبانه روزیهای سازمان بهزیستی تهران نگهداری می شوند و مقایسه آن با دختران تحت سرپرستی والدین ، پایان نامه کارشناسی ارشد ، چاپ نشده ، دانشگاه تربیت معلم ، دانشکده ی روانشناسی و علوم تربیتی.

– مظاهری ، محمد علی ،‌(۱۳۷۸) ، الف الگوهای دلبستگی نوزادان ایرانی ، مجله روانشناسی ، شماره ی ۸٫

– مظاهری ، محمد علی (۱۳۷۸) ، ب الگوهای وابستگی کودکان پیش دبستانی ، مجله روانشناسی ،‌شماره ی۱۲

– مظاهری ، محمد علی (۱۹۹۷) ، دلبستگی از دیدگاهی نظامدار ، مطالعه ای در خانواده های ایرانی ، پایان نامه ی دکتری چاپ نشده ،‌دانشکده لندن.

– مظاهری ، محمد علی (۱۳۷۹) ، الف فرایند متحول روانی (جزوه چاپ نشده) دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی.

– مظاهری ، محمد علی (۱۳۷۹) ، با دلبستگی ناایمنی کودکا چه باید کرد (مروری بر راهبردهای پیشگیری ودرمان) ، مقاله ، تهران.

– منصور ، محمود و دادستان ،‌پریرخ (۱۳۶۹) ، روانشناسی ژنتیک ،‌جلد دوم ،‌تهران : انتشارات دریا.

– مهدی پور شهریور ، تیر (۱۳۷۹) ، تاثیر محرومیت محیطی بر رشد گفتار و زبان کودکان شیرخوارگاه مجموعه مقالات اولین همایش علمی مراقبت شبانه روزی از کودکان ، تهران : دانشگاه علوم بهزیستی و توان بخشی.

– میکاییلی ، مهر انگیز (۱۳۵۹) ،‌مقایسه پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مرکز شبانه روزی با دانش آموزان تحت حمایت خانواده ، پایان نامه کارشناسی ارشد چاپ نشده ، دانشگاه علوم پزشکی ایران ، دانشکده پرستاری و مامایی.

– مرزعه شامی ، داود (۱۳۸۴) ،‌بررسی رابطه کیفیت دلبستگی با سازگاری دانش آموزان دبیرستان شهر قم.

– میلز ،‌آدامز (۱۳۷۳) ، روانشناسی کودکان محروم از پدر (ترجمه ی خسرو باقری) ،‌تهران : انتشارات تربیت (تاریخ انتشار به زبان اصلی ، ۱۹۹۲).

– هلمز ،‌ح (۱۹۹۲) ، نظریه دلبستگی : مبانی زیست شناختی و روان درمانگری (ترجمه ،‌بشارت ،‌محمد علی ، ۱۳۷۸) ،‌مجله تازهای روان درمانی ، سال چهارم ، شماره ۱۳ و ۱۴

منابع انگلیسی :

–         Bowlby.j(1969).Attachment.and loss Voll.(1)Attachment.London the hogarth press and the institute of psycho-Anlisis.

–         Bowlby.j(1973).Attachment and loss.Voll (2) Separation.Anxiety and anger.Published in pelican books.

–         Bowlby.j(1973).Attachment and loss.Vol.1 Separation , Anxiety and anger.

–         Bowlby.j(1973).Attachment and loss Vol.(3) loss , Sadeness and depression.Basic books , New York.

 

مقدمه

کودکی که به دنیا می آید ممکن است عالیترین و کامل ترین امکانات رشد را دارا باشد . وی ممکن است آمادگی داشته باشد و ظرفیت آن را که به شایستگی ترین وجهی پرورده شود و برترین کمالات دست یابد . کافی است عادی به دنیا بیاید و خانواده و محیط مناسب در اختیارش قرار گیرد تا ببالد و نشو ونما یابد و جایگاه ارجمند خویش را در این دنیا بیابد . اما زندگی خانوادگی و محیط بهداشتی و آموزشی و اجتماعی و فرهنگی بسیاری از مردم جهان چنان است که دست یابی به چنین مقصودی را دشوار و گاه امکان ناپذیر می سازد . محدودیتهای محیط زندگی گروهی از کودکان چنان زیاد است که بقای آنان نیز مسیر میشود . بزرگی ارقام فقر و بیماری و مرگ در کشورهای جهان سوم لرزه بر اندام آدم می اندازد و مشکلات عاطفی و رفتاری کودکان نیز که نتیجه ممکن فقر و بیماری و جهل و بد رفتاری ونابسامانی های خانوادگی و کاستیهای آموزشی و اجتماعی و فرهنگی است شدیدا مانع رشد و بالندگی و وصول آن به کمالاتی است که در خلقتشان مقدر شده است . ( منشی طوسی ، ۱۳۷۱ )

سال ۲۰۰۱ به عنوان سال بهداشت روانی اختصاص یافته است و در این سال تمام ملل جهان وظیفه دارند که سطح بهداشت روان خود ، خانواده و جامعه شان را ارتقاء دهند و با افزایش دانش بهداشت و زدودن برچسب های مخرب زمینه های این رشد را فراهم آورند. ( شاه محمدی ، ۱۳۷۹ )

اکنون که دوران سرنوشت ساز سازندگی و بازسازی همه جانبه کشور با شتابی فزاینده آغاز گردیده است ، زمان آن فرا رسیده است که برنامه توسعه و تامین تندرستی کودکان و ارتقاء سطح بهداشت خانواده و مدارس به عنوان بخش مهمی از سیاستهای ارتقاء بهداشت کشور و اساسی ترین حرکت در راستای تامین سلامتی نسل آینده ساز و تحقق بخش توسعه اجتماعی و اقتصادی آتیه کشور ، جایگاه و هویت واقعی خود را بازیابد . بدون تردید کاهش منابع ، امکانات و اعتبارات مالی ؛ کمبود نیروی انسانی آموزش دیده ، رشد افزون جمعیت و بحران زیست که جملگی تهدیدی جدی برای سلامتی نسل آینده است موانع و مشکلات متعددی را در مسیر تحقق اهداف فوق الذکر ایجاد خواهد کرد . حل این مشکلات راهی جز مشارکت همه جانبه نهادهای اجتماعی به ویژه خانواده را باقی نمی گذارد .اما باید توجه داشت که مشارکت مردم بدون دادن آگاهی و اطلاعات به آنان تحقق نمی یابد .

راه مشارکت همه ، آگاهی همه است ( پالاهنگ، ۱۳۷۷ ).

گر چه پیشینه توجه به نیازها و مشکلات روانی کودکان به عنوان قشر خاص و دارای ویژگی های منحصر به فرد خود و نه به عنوان بزرگسالانی کوچک اندام به پیش از چند دهه نمی رسد ، لیکن در همین مدت کوششهای بسیاری در جهت شناخت ، تبیین و طبقه بندی و ارائه روشهای درمانی برای اختلالات دوران کودکی و نوجوانی به عمل آمده است . طبقه بندی اختلالات کودکان این سوال را مطرح می کند که ‹‹ چند نوع اختلال وجود دارد ›› ؟

سوال اساسی در همه گیر شناسی این است که چه تعداد از کودکان در جمعیت کلی دچار این اختلالات هستند؟ همه گیر شناسی با تشخیص علل یا عوامل همراه با انتشار اختلالات در جمعیت نیز سرو کار دارد اختلالات رفتاری طیفی وسیعی از مشکلات کودکی را از رفتارهای پرخاشگرانه و تکانشی تا رفتارهای افسرده گونه و گوشه گیری در بر می گیرد . کودکان با اختلالات رفتاری بنابر ماهیت رفتارهایشان احتیاجات روانی ، تربیتی و آموزشی متفاوتی از سایر کودکان دارند . لذا برای آموزش ، تربیت و ترمیم رفتارهای آنان لازم است چگونگی طبقه بندی این اختلالات با توجه به انواع و دشواریهای رفتاری آنان تعیین شود (عیسی زاده ، ۱۳۸۶).

درباره چگونگی طبقه بندی اختلالات رفتاری ، اختلاف نظرها و بحثهای گوناگون و فراوانی وجود دارد اشکالات طبقه بندی اختلالات رفتاری بنابر علل زیر می باشد :

۱ – علل متفاوتی می توانند زیربنای مشکلات رفتاری مشابهی باشد و درمقابل انواع متفاوت  مشکلات رفتاری می تواند از علل مشابهی حاصل آمده باشد .

۲ – فراوانی و تنوع رفتارهای ناسازگارانه بسیار گسترده است .

۳ – چگونگی شروع این گونه رفتارها و کیفیت رشد و پیشرفت آنان متفاوت است .

۴ – میزان و درجه رشد آنان مختلف است .

۵ – چگونگی پاسخ دهی این گونه رفتارها با روشهای درمانی گوناگون متفاوت می باشد . (سیف نراقی و نادری ، ۱۳۸۰ )

آمارهای اپیدمیواوژیک نشان داده اند که تقریبا ۱۴ تا ۲۰ درصد همه کودکان از بدو تولد تا ۱۸ سالگی انواعی از اختلالات روانی را داشته و حدود ۳ تا ۵ درصد این گروه دارای اختلالات شدید روانی می باشند این کودکان مشکلات مهمی در سازگاری به همراه نارسایی خانوادگی – تحصیلی و روابط اجتماعی زندگی دارند ، در هر صورت کمتر از ۵/۱ درصد کودکان نیاز به درمان دارند . با کمال تاسف و تعجب باید بگوییم که در کشور ما به مسائل گوناگون و پیچیده کودکان به طور جدی پرداخته نشده است . این در حالی است که اختلالات عاطفی – رفتاری ، به ویژه وضعیت نامتعادل و تحول زندگی خانوادگی و اجتماعی دریکی دو دهه اخیر کشور ما بیش از هر زمان دیگری گریبانگیر گروههای وسیعی از کودکان شده است (عیسی زاده ، ۱۳۸۶).

نابسامانی های خانوادگی ، کمبودهای آموزشی ، پرورشی و بهداشتی ، جابه جا شدن گروههای اجتماعی و فشارهای ناشی از آن ، رشد نامعقول جمعیت ، مهاجرتهای بی رویه و آوارگی ، فقر و اعتیاد گسترده دل آزردگی و افسردگی و پرخاشجویی و شکوه گراییهای حاصل از غیبت و فقدان سرپرست در بسیاری از خانواده ها و همچنین ناآگاهی های دیرپای والدین کودکان برای مقابله علمی عاقلانه با فشارهایی که زندگی جدید و ناآشنا و پیچیده کنونی به طور مستقیم و غیر مستقیم بر روانهای حساس و پذیرایی خردسالان وارد می آورد . و بسیاری عوامل مهم دیگر سبب شده است که اختلالات عاطفی و رفتاری کودکان وسعت بی سابقه ای بیابد . ( استارت ، لوریا،[۱]  ۱۹۹۸ نقل از عیسی زاده ، ۱۳۸۶).

درچنین وضعیتی جا دارد که پژوهشگران و متخصصان تعلیم و تربیت و روانشناسی کودک هر چه نیرو و دانش و تجربه در توان و هر چه شور وشوق و دلسوزی در جان دارند به کار گیرند و بر این دشمن مهلک درونی بشورند و کمک کنند تا اختلالهای جانکاه عاطفی را از دلهای آسیب پذیر کودکان معصوم و دوست داشتنی بیرون کنند و رشد شخصیت سالم و متعادل آنان را امکان پذیر سازند .

۱ – تعریف اختلال رفتاری

تعریف و تعیین عملکردهای مختل کار آسانی نیست زیرا الگوهای رفتاری دارای انواع نا محدودی هستند و همچنین نامهای مختلفی دارند ، نظیر : اختلال رفتاری ، بدکاری رفتار،مشکلات رفتاری ، مشکلات روانشناختی ، رفتارنابهنجار ، رفتار ناسازگارانه ، اختلالات ، نقائص و آسیب شناسی روانی .

رفتار مشکل غالبا به عنوان رفتار ‹‹ نابهنجار›› در نظر گرفته شده است ، ‹‹ نا ›› به معنای ‹‹ دور›› یا ‹‹ از ›› و ‹‹ هنجار ›› به معنای میانگین یا استاندارد . بنابر این ‹‹ نابهنجار›› به معنای چیزی است که از میزان استاندارد منحرف شده باشد ( نلسون [۲] و ایزرائیل[۳] ، ۲۰۰۰ ، صفحه ۱و۲).

از هر نقطه نظری که به مفهوم بهنجاری و نابهنجاری نگریسته شود ، معلوم می گردد که یک مفهوم نسبی است . انحراف از یک هنجار ، ممکن است آنقدر ناچیز باشد که موجب هیچ نگرانی نشود یا ممکن است به اندازه ی زیاد باشد که تردیدی درباره ماهیت نابهنجاری آن باقی نماند . بنابر این مفهوم نابهنجار و بهنجاردو اصطلاح جدائی ناپذیرند و هر یک از آنها را بدون توجه به دیگری نمی توام تعریف کرد ( دادستان ، ۱۳۷۰ ).

در مورد تعریف مشکلات رفتاری ، اتفاق نظر در میان محققین وجود ندارد ، و یک تعریف مشخص و محدود برای آن موجود  نمی باشد . اما اغلب تعاریف روی انطباق رفتار با معیارهای اجتماعی تاکید کرده و چنانچه رفتاری با معیارهای اجتماعی تطبیق داشته باشد ، آن رفتار بهنجار تلقی خواهد گردید ؛ کراسنر[۴]  معتقد است  که رفتاری غیر عادی نامیده می شوند که با در نظر گرفتن سه متغیر مداخه گر مطالعه گردند .

الف ) : خود رفتار

ب ) : محتوی اجتماعی آن

ج ) : مشاهده کننده ای که در آن وضعیت با تمام نیرو به مطالعه رفتار پرداخته است .

هیچ رفتاری به خودی خود غیر عادی نمی باشد ، زیرا فردی ممکن است کارهائی از قبیل داشتن توهمات کلامی ، گاز گرفتن ، امتناع از غذا خوردن و …. را انجام دهد . یا این امکان وجود دارد که درموقعیتهای مختلف فردی خشم و عصبانیت نسبت به هر کس را نشان دهد ، لذا با در نظر گرفتن سه عمل یاد شده است که می توان تمایز میان رفتارهای عادی و غیر عادی را مشخص و معین نمود ( راس ، ۱۹۷۴ ، صفحه ۱۴۹ – ۱۵۷ نقل از خانجانی ، ۱۳۷۸).

انجمن روانپزشکی امریکا ( ۱۹۹۴ ) یک اختلال را به عنوان سندرم یا الگوی رفتاری تعریف می کند که موجب درماندگی شخص یا افزایش ریسک مرگ ، درد، ناتوانی ،یا از دست دادن آزادی می شود ( نلسون و ایزرائیل ، ۲۰۰۰ ،صفحه ۱و۲ ).

با توجه به نظرات ارائه شده ، در ارزیابی رفتار بهنجار از نابهنجار ملاکهائی بیان گردیده است که به صورت خلاصه به آنها اشاره می شود :

۱ -۱ – ملاک آماری: این ملاک بر اساس اصل ریاضی منحنی طبیعی است و در این روش آنچه که اکثریت افراد عمل می کنند طبیعی شمرده می شود و آنچه در دو قطب قرار می گیرد نابهنجار قلمداد می گردد . ‹‹ رفتار نابهنجار رفتاری است که از لحاظ آماری کم بسامد [۵]  است و یا از هنجار انحراف دارد›› ( هیلگارد ، ترجمه براهنی و دیگران ، ۱۳۷۱ ، جلد ۲ ، صفحه ۱۸۶ )

۲ -۱ – ملاک هنجار اجتماعی : در این ملاک با توجه به معیارهای ویژه یا هنجارهائی که هر جامعه برای رفتارهای افراد پذیرفته است رفتار نابهنجار باز شناخته می شود . بر اساس این معیار ، ملاکها برا یهر جامعه جنبه اختصاصی پیدا کرده و نابهنجاری از جامعه ای به جامعه ای دیگر و از زمانی به زمان دیگر فرق می کند .

۳ -۱-ملاک غیر انطباقی بودن رفتار : این ملام بیشتر مد نظر دانشمندان علوم اجتماعی می باشد ، آنها معتقدند به جای آنکه رفتار نابهنجار به وسیله ملاک اجتماعی یا آماری تعیین گردد به وسیله چگونگی تاثیر رفتار در بهزیستی فرد یا گروه مشخص می گردد . بر اساس این ملاک ، رفتاری غیر طبیعی است که ( غیر انطباقی [۶] ) باشد یعنی پیامدهای زیانباری برای جامعه و فرد به دنبال داشته باشد .

۴ -۱ – ملاک پریشانی شخص : این ملاک به احساس فرد بیمار از خود بیشتر تاکید دارد تا بر رفتار وی . به بیان دیگر ‹‹ از زاویه فاعلی یا غیر عینی ، یک حالت ناراحت ، یک رنج روانی مبهم یا مشخص و یا یک حالت دلهره که تا حدی مبین وجود روشن نگری نسبی فرد درباره بیماری خویش است ، بر بیمار مستولی است مشخص می گردد ( دادستان و منصور ، ۱۳۶۳ ، صفحه ۱۶ ) .

۵ -۱ – ملاک بالینی : این معیار اساس کار تشخیص اختلال روانی بوسیله روانپزشکان که اساس علائم و تشخیصشان بر همین ملاک می باشد را روشن می سازد و بر پایه همین علائم و معیارها فرد سالم را از غیر سالم بازشناسی می کند . ‹‹ اساس این ملاک همانند روش بالینی در مورد بیماریهای ارگانیکی است . روانشناسان بالینی و روانپزشکان نیز متکی بر نشانه های عملی اختلال روانی چون اضطراب ، ترس ، افسردگی و … می باشد ›› ( نوابی نژاد ، ۱۳۷۲ ، صفحه ۳۰ )

۲ – اختلال عاطفی

۱ -۲ – تعریف اختلال عاطفی

اختلال عاطفی طبقه تشخیص گسترده ای در روانپزشکی که تعدادی سندرم های مشترک در یک خصوصیت اساسی یعنی اختلال خلق یا عواطف را تا حدی که به ابعاد افسردگی یا تحریک برسد ، در بر میگیرد . معهذا ، این اصطلاح زمانی مورد استفاده قرار می گیرد که قرائن ( آشکار) اختلال فیزیکی یا یک بیماری روانی دیگر در کار نباشد . ( پورافکاری ،۱۳۷۴ ، صفحه ۳۵ ) .

طبق تعریف راهنمای تشخیص و آماری اختلالهای روانی روانپزشکی امریکا ( ۱۹۹۴ ) ؛ اختلال عاطفی اصطلاحی است کلی و مربوط می شود به اختلال روانی که در آن آشفتگی اساسی در عواطف و هیجانات فرد موجود می باشد (  مهدی پور ؛ ۱۳۷۹ ).

۲ -۲ – طبقه بندی مشکلات عاطفی

با پیشرفت و توسعه روانشناسی ، خصوصا روانشناسی کودک  و نوجوان ، گام بلندی در راه تشخیص و شناخت نوجوانانی که از نظر عاطفی با مشکلاتی مواجه هستند ، برداشته شده است . در این زمینه روانشناسی بالینی در رفع مشکلات عاطفی و رفتاری افرادی که نابهنجارند ، بسیار موثر افتاده است .

در سال ۱۹۰۸ آلفرد بینه اولین مطالعه علمی خود را در مورد کودکان آغاز کرد . تا قبل از آن هیچگونه مطالعه ای که جنبه عینی و علمی داشته باشد . در شناخت مشکلات عاطفی و رفتاری کودکان معمول نشده بود . در آن زمان منابع تشخیص مشکلات عاطفی کودکان و نوجوان فقط محدود به استفاده از عوامل زیر می شد :

۱ – بررسی نوشته ها و یادداشتهای بزرگسالان که مبین خاطرات ایام کودکیشان بود .

۲ – استفاده از پرسشنامه . در این پرسشنامه ها از بزرگسالان می خواستند تا جزئیات رفتار زمان کودکیشان را شرح دهند .

۳ – گزارش روزانه از رفتار کودک و بررسی این گزارشها ( مان ، ۱۹۷۲ ، ترجمه ساعتچی ، ۱۳۵۲ )

امروزه طبق تقسیم بندی راهنمای تشخیصی و آماری اختلالهای روانی انجمن روانپزشکان امریکا  ( DSMIW ، ۱۹۹۴ ) اختلال خلقی ، به اختلال های افسردگی ( افسردگی یک قطبی ) اختلالهای دو قطبی و دو اختلال بر پایه سبب شناسی یعنی ، اختلال خلقی ناشی ا زبیماری جسمانی و اختلال ناشی از مواد تقسیم می شوند ( DSMIW ، ۱۹۹۴ ) .

درطبقه بندی III – DSMIW موارد زیر در اختلالات خلقی گنجانده شده اند :

۱ – اختلالات خلقی اساسی ( افسردگی ، افسردگی یک قطبی، مانیک ، پسیکوزمانیک – دپرسی )

a) اختلال دو قطبی – مرکب ، مانیک ، دپرسو . (b) افسردگی اساسی ، دوره واحد ، یا عود کننده.

۲ – سایر اختلالات خلقی اختصاصی – اختلال اداوای ، اختلال دیس تایمیک ( افسردگی نوروتیک ، افسردگی ، پسیکونوروتیک )

۳ – اختلالات خلقی ناجور- اختلال دو قطبی ، افسردگی ( پورافکاری ، ۱۳۷۴ صفحه ۳۵ ).

طبقه بندی اختلالهای روانی

قدیمی ترین تقسیم بندی مربوط به بقراط و جالینوس بوده است بقراط اختلالات روانی رفتار را به ترشحات بدن نسبت داده و ترشحات بدن را به چهار نوع صفرا ، سودا ، خون و بلغم تقسیم بندی کرده و جالینوس نیز بر همین اساس مزاجها را به اسامی صفرایی ، سودایی ، خونی و بلغمی نام نهاده است . بعدها کرچمر و شلدون ارتباط بین ساختمان بدنی و شخصیتی را پیشنهاد کردند و اختلالات شخصیتی و رفتاری را زائیده خصوصیات جسمانی و بدنی دانسته اند  روانکاوان علت و منشاء اختلالات رفتاری و شخصیتی راتجربیات دوران کودکی و عوامل روانی یا سایکوژنیک دانسته اند ( میلانی فر، ۱۳۷۴ ).

اختلالهای کودکی تا چه میزان رواج دارد ؟

با شمارش تعداد کودکان مبتلا به اختلال رفتار ، در هر میزان می توان درجه شیوع را به دست آورد .

درجه شیوع معمولا حکم تعداد یا درصد چنین کودکانی را در جامعه دارد . و انتشار را می توان با شمردن تعداد کودکان تازه مبتلا شده در یک دوره زمانی خاص بدست آورد . ( جعفرپور، ۱۳۷۹ ).

اگر فردی بخواهد از وجود اختلالهای کودکی در جامعه اطلاع حاصل کند ؛ بهتر است از محیطهایی مانند کلینیک ها ، بیمارستانها ، اقامتگاه های مخصوص ، مطبهای خصوصی کودکان مبتلا به اختلال رفتاری و مکانهای مشابه اینها بازدید به عمل اورد . با این حال نوجوانی که به این مکانها آورده می شوند ، شاخص صحیح و قابل اعتماد اختلالهای رفتاری نیستند . در گذشته دیده ایم که معیار قضاوت در مورد وجود اختلال پیچیده است . افزون بر آن غالبا دیده می شود که مواردی وجود داشته است که به دلیل شرم ، ترس از بر چسب خوردن ، یا غفلت گزارش نشده است .

موضوع جدی دیگراین است که میزانهای تشخیص به صورتی ثابت به کار نمی رود .امکان دارد در کلینیکی تخصصی کودکی را بیش از حد پر تحرک تشخیص دهند ، در حالی که در کلینیک دیگر همان کودک را ناتوان از یادگیری بدانند ، بدیهی است که این تشخیصهای  متفاوت سبب بروز شک و تردیداختلال  رفتار نسبت به اطلاعاتی می شودکه در مورد اختلالهای به خصوصی گردآوری شده است . ( ایزارئل ، ۱۳۷  [۷]

هنجارهای اجتماعی فرهنگی

شاید جامع ترین ملاک برای قضات در مورد اختلال رفتار ، نقش هنجارهای اجتماعی و فرهنگی باشد که سالیان قبل توسط انسان شناسی بنام روت بندیک ( ۱۹۸۴ ) [۸]  به صورتی موثر شرح داده شد ، وی پس از مطالعه وسیعی که در مورد فرهنگهای مختلف به عمل آورد ابراز داشت که هر جامعه ، رفتارهای معینی را انتخاب می کند که مناسب آن ، افراد خود را به گونه ای پرورش می دهند تا طبق آن عمل کنند . افرادی که بر اثر موضع گیریهای قبلی ، خلق و خو یا تجربه های اکتسابی ، این رفتارها را از خود بروز ندهند ، اجتماع آنها را افرادی کج رو و منحرف می شناسد . انحراف این افراد همیشه نسبت به معیارهای اجتماع سنجیده می شود .

در یک محدوده وسیع ، بهنجار بودن بر اساس فرهنگ تعربف می شود . بهنجاری در وحله اول واژه ای است برای آن بخش از رفتار که از نظر اجتماعی در هر فرهنگ پا گرفته است ؛ و نابهنجاری ، واژه ای است که به آن بخش از رفتار که در تمدن بخصوصی کاربرد ندارد ، اطلاق می شود ( جعفرپور ؛ ۱۳۷۹ )

بدون شک فرهنگی که کودک درآن پرورش می یابدتاثیری بر رشد هیجانی ، اجتماعی و رفتاری وی دارد . مطالعات مورد ی در مورد فرهنگهای به سرعت در حال تغییر ؛ دال بر این فرع است ، به طور خلاصه شرایط اجتماعی و فرهنگی و تغییرات آن برجسته ای بر رفتار کودک دارد . مسئولیتهای جدیدی بر عهده نوجوانان گذاشته می شود آشکارا تاثیرات فرهنگی بر رفتار ، مهم و معنی دار شده است  ( کافمن [۹]  ، ۱۹۹۲ ترجمه جوادیان ، ۱۳۷۶).

کودکان و بزرگسالان عادی میلی به گذراندن اوقات خود با چنین کودکانی ندارند مگر آنکه مجبور شوند . قابل فهم است که دیگران نسبت به کسانی که چنین خصوصیتی دارند عکس العمل مشابه نشان دهند شگفت انگیز نیست که این کودکان در جنگ دائمی با همه گرفتار باشند . مشکل از کجا آغاز می شود ؟ آیا آن با رفتاری شروع می شود که دیگران را خشمگین یا بی قرار می کند ؟ یا با یک محیط اجتماعی ناراحت و نامناسب برای کودکان آغاز می گردد که تنها پاسخ معقول به آن کناره گیری یا تهاجم است پاسخ به این سوال ما بر اساس پژوهشهای موجود غیر ممکن است .

بهترین داوری امروزی در این باره آن است که بگوییم این مشکل تنها ناشی از رفتار کودک با محیط نیست مشکل از انجا پدید می آید که تعاملات و مبادلات اجتماعی بین کودک و محیط اجتماعی نامناسب است تعلیم و تربیت ویژه برای این دانش آموزان به جهات مختلف مغشوش و اغتشاش آفرین است . تعداد زیاد و گوناگون نظریه ها در باب علل و بهترین طریق درمان اختلالهای رفتاری ، تقسیم بندی مفید ترین مفاهیم را مشکل می سازد . لذا مطالعه این میدان از تعلیم و تربیت ویژه ، نیاز به تفکر انتقادی و پشتکار بیشتر از حد معمول دارد ( ماهر، ۱۳۷۱ ) .

تفاوتهای مربوط به جنسیت

یکی از فراگیرترین یافته هایی که با توجه به درجه شیوع اختلالهای رفتاری دیده می شود این است که اختلالهای رفتاری پسران از تنوع و گستردگی بیشتری یرخوردار است تا دختران این گستردگی شامل اختلال شدید روانی ، تحرک بیش از حد ، خیس کردن رختخواب ، رفتار ضداجتماعی و مشکل یادگیری است . این اختلاف رامی توان ناشی از چندین عامل دانست : در کل به نظر می رسد که پسرها نسبت به دخترها ا زنظر زیستی آسیب پذیرتر باشند ، از همان دوره جنینی میزان مرگ و میر در پسرها نسبت به دخترها بیشتر است و به نظر می رسد ، بیماریهای جدی ، تغذیه نادرست و فقر در آنان تاثیر بیشتری می گذارد با این وجود اختلافهایی که در پرورش این گروه در اجتماعی وجود دارد ، در مورد اختلافهای مربوط به جنسیت نیز بی تاثیر نیست .

برای مثال تردیدی نیست که پرخاشگری در پسران سهل تر پذیرفته می شود تا در دختران . در هر حال شواهدی موجود است که نشان می دهد در جه شیوع بالاتر اختلالهای رفتاری نزد پسران را می توان ناشی از این دانست که کجرویهای پسران بیشتر شنیده می شود . مادران انتظار دارند که گرفتاریهای پسران از دختران طولانی تر شود . ( منشی طوسی ، ۱۳۷۲ ).

معلمان و والدین نسبت به تحرک بیش از حد ، ناپایداری ، حواس پرتی ، نفاق و از هم گسیختگی پسران تاب تحمل کمتری دارند همین حال ، امکان دارد تحمل بزرگسالان نسبت به کارهای پسران به این دلیل کمتر باشد که اداره کردن پسران ار بدو زندگیشان مشکل تر بوده است از این رو امکان دارد ، ویژگیهای زیست شناسی با پرورشها و انتظارات اجتماعی در هم آمیزند . در نتیجه می توان آنها را نشانگربحرانهای زود گذر رشد دانست . این نتیجه گیری ، زمانی تقویت می شود که می بینیم بسیاری از مسائل دوران کودکی بدون درمان فرو می نشیند . (منشی طوسی ، ۱۳۷۲).

وضعیت روانی کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری

کودکانی که آشفته هیجانی اند به اختلال رفتاری دچارند ، در دوست یابی موفق نیستند در واقع ملموسترین شکل آنها ، ناکامی در ایجاد پیوندهای نزدیک و راضی کننده عاطفی با دیگران است این افراد فقط می توانند دوستان خیالی برای خود پیدا کنند . دیگر کودکان میلی به نزدیک بودن با آنان ندارند و بزرگسالان آنان را جالب توجه نمی یابند ، برخی از این کودکان کناره گیر می باشند کودکان یا بزرگسالان دیگر ممکن است بخواهند به حریم آنان وارد شوند ، ولی تلاشهای آنان معمولا با ترس و عدم علاقه روبرو می شود . در بسیاری از موارد ، این نوع از طرد کامل تا زمانی ادامه می یابد که کسانی که می کوشند دوستی  بیابند از پا درافتند . از آنجا که پیوندهای عاطفی حول پاسخهای اجتماعی دو جانبه شکل می گیرد ، مردم معمولا علاقه شان را نسبت به کسی که پاسخگو نیست از دست می دهند بسیاری ا زکودکان دارای اختلال رفتاری ، از دیگران منزوی هستند ، نه بخاطر اینکه از پیشرفتهای دوستانه کنار می کشند ، بلکه به لحاظ آنکه با دشمنی و پرخاشگری با دیگران روبرو می شوند ، آنها بد رفتار ، منحرف ، غیر قابل پیش بینی ، غیر مسئول ، ستیزه جو ، حسود ، لجباز می باشد . ( جوادیان ، ۱۳۷۰ )

مشکلات توانبخشی افراد به اختلالات رفتاری به قرار زیر است :

عدم وجود نیروی متخصص توانبخشی در مدارس ، کمبود امکانات توانبخشی ، عدم آگاهی اولیاء ، کمبود اطلاعات آنها از مشکلات عمده توانبخشی این افراد می باشد ( سازمان آموزش و پرورش استثنایی ، ۱۳۷۷ ) .

۳ -۲ ‹‹ پاره ای از مشکلات رفتاری و رابطه آنها با کندی پیشرفت تحصیلی ››

۱ -۳ – ۲ – اتکای به دیگران : اکثر کودکان که با رشد و رسیدن به بلوغ اجتماعی معمولا به درجه معینی از استقلال دست می یابند . کودکان اغلب با بالاتر رفتن سنشان اصرار می ورزند که ‹‹ ود آن کار را بهتر انجام می دهند ›› به این دلیل است که از اتکای به دیگران به تدریج کاسته می شود . برخلاف کودکی که به طور طبیعی رشد می کند ، بسیاری از کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری اتکای شدیدی به والدین ، معلمان و سایر بزرگسالان دارند .اتکای زیاد این گونه کودکان معمولا به این صورت ظاهر می شود که آنان بیش از حد می خواهند آنان را یاری و تایید کنند و برای انجام اکثر فعالیتهایی  که به انجام آن مشغولند از دیگران یاری می خواهند (بلکهام و سیلبرمن [۱۰]  ، به نقل از نراقی و نادری ، ۱۳۷۰ )

کودکان خردسالی که به مدارس وارد می شوند ، برای اولین بار رفتار هایی از خود نشان می دهند که حاکی از اتکای شدید است ، با این حال بسیاری از این دشواریها در خلال ماههای اول مدرسه از بین می رود . اما در مورد برخی کودکان این گونه اتکا تا یکی دو سال اول و تا سالهای میانی تحصیل به طور جدی ادامه می یابد . ناکامیهای تحصیلی این گونه کودکان بی تردید با این نیاز فوق العاده به یاری و تایید بیش از حد مرتبط است . توصیه می شود که برای این کودکان موقعیتهایی فراهم شود تا باچشیدن مزه موفقیتها و کسب تجربه های مثبت بتوانند میزان شایستگی خود را بالا ببرند ( گاردنر[۱۱]  ، ۱۹۷۸ ) ، در مورد حل مشکل کودکی که به دیگران متکی است ، پیشنهاد ارزنده ای ارائه داده است . شیوه اداره رفتار وی برای کاهش این مشکل رفتاری به صورت ارائه گامهای متوالی است ( نراقی و نادری ، ۱۳۷۰ )

۲ -۳ -۲ تصورات نادرست ا زخود : اغلب اوقات دیده می شود که کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری نسبت به خود تصورات منفی دارند یا خود را دست کم می گیرند ( گاردنر [۱۲]، ۱۹۷۸ ، والاس  و کافمن [۱۳]  ، ۱۹۷۸ ، به نقل از طوسی ، ۱۳۶۹ ) .

این کودکان اغلب اعتماد به نفس ندارند و خود را ناچیز می پندارند . بسیاری کودکان مبتلا به مشکل رفتاری به دلیل شکستهای پی در پی تحصیلی احساس می کنند که آنان کودن ، خرفت و بی فایده هستند و از انجام هر کاری مفیدی عاجزند .

طبق نظر پورکی [۱۴] ، ( ۱۹۷۰ ) به نظر می آید که میان تصورات نادرست از خود و پیشرفت تحصیلی پیوندی وجود داشته باشد . فیتس [۱۵] ( ۱۹۷۲ ) نیز بر این باور است که کودکانی که نسبت به خود خوش بین هستند معمولا مطالب را راحت تر و موثرتر فرا می گیرند .

سرانجام آن نتایج بررسیهای به عمل آمده نشان می دهد که میان عوامل موثر در شناسایی کودکان مبتلا به مشکل رفتاری احساس ارزشمند بودن پیوسته با پیشرفت کلی تحصیلی در ارتباط است ( طوسی ، ۱۳۶۹ ) .

۳ -۳ -۲ حواس پرتی : سوابق پیشین نشان می دهد که یکی از ویژگیهای مورد توجه در کودکان مبتلا به مشکل رفتاری ، حواس پرتی آنان بوده است ( اشتراوس و لتین[۱۶]  ، ۱۹۴۷ ، به نقل از همان منبع )

متخصصان این رشته ، این مساله را با اختلالهای گوناگون ادراکی مرتبط می دانستند . کودک مبتلا به مشکل رفتاری که دچار حواس پرتی است ، نمی تواند حواس خود را بیش از چند دقیقه بر یک فعالیت متمرکز کند ، حتی زمانی که از مساله آگاه است درمی یابد که تمرکز بر یک کار بخصوص برایش فوق العاده دشوار است ( جانسون و مایکل باست [۱۷] ، ۱۹۶۷ ، به نقل از گودرزی ، ۱۳۶۹ )

مرور ۲۰ مطالعه تجربی درباره کاستیهای مربوط به توجه در کودکان مبتلا به مشکل رفتاری افزون بر مساله حواس پرتی که به فعالیتهای آموزشی و کارهای مدرسه ارتباط پیدا می کنند طبق اظهار ( برایانت[۱۸]  ، ۱۹۷۲ ) به نظر می رسد که شمار قابل توجهی از مبتلایان به مشکل حواس پرتی در کارهای بی ارتباط با مدرسه ، چون تماشای تلویزیون نیز با مشکل عدم توجه روبرو هستند ( گودرزی ، ۱۳۶۹ ) .

۴ – ۳ -۲ – تکرار غیر عادی : تکرار غیر عادی به تمایل برخی از مبتلایان به مشکل رفتاری به تکرار مدوام رفتاری گفته می شود که زمان ارائه آن درست و مناسب نباشد . نمونه های تکرار غیر عادی عبارتست از : نوشتن مکرر یک حرف ( بلکهام  و سیلبرمن [۱۹] ، ۱۹۷۵ ) . تداوم در ترسیم خطوط دایره وار ( اشتراوس  ولتین [۲۰]  ، ۱۹۴۷ ) و رنگ آمیزی تمام یک صفحه با یک رنگ تکرار غیر عادی کلامی به تکرار مداوم کلمه ها یا عبارتها و همچنین به مشکل برخی کودکان در تغییر موضوع بحث گفته می شود  ( مایرز و هامیل[۲۱]  ، ۱۹۷۶ ، به نقل از گودرزی ، ۱۳۶۹ ).

مایکل باست[۲۲]  ، ( ۱۹۶۷ ) اظهار می دارد میان تکرار غیر عادی و مساله حواس پرتی رابطه نزدیکی وجود دارد . در نتیجه درمان اختلال تکرار غیر عادی معمولا از طریق تمرکز بر رفتارهایی است که به کودک اجازه می دهد به کار یا فعالیت بخصوصی بیشتر توجه مند . (گودرزی ، ۱۳۶۹ ) .

۵ -۳ -۲ رفتارهای اخلال گرانه : این گونه رفتارهای آشکار معمولا به دلیل اخلال د رروند فراگیری و نظم کلاس و به علت آن که نمی توان پرخاشگری را نادیده گرفت ، نسبت به سایر انواع مشکلات رفتاری برای معلم مهمتر است . فرضیه ارائه شده از جانب آلرد [۲۳] و همکارانش ، (۱۹۶۹ ) این نوع رفتار را از سرخوردگی کودک نسبت به عدم  موفقیت تحصیلی ی نبود تشویق می داند .

مک کولی و لوین[۲۴]  ( ۱۹۷۵ ) در بررسیهای خود به روابط متقابل کودک با والدین ، کودک با معلم و کودک با محیط ، فرضیه های مطرح شده را مورد مطالعه قرار داده اند . د رعین حال در سالهای اخیر تاکید بر کنترل و اداره رفتار اخلال گرانه کودکان در کلاس درس تغییر جهت داده است ( افروز ، ۱۳۷۴ ، مجله پیوند ، شماره ۱۸۸ ) .

۶ -۳ -۲ گوشه گیری : بر خلاف کودکی که آشکارا پرخاشگر است یا تحرک بیش از حد دارد برخی کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری را می توان با ویژگیهای بیماری ، سستی ، عدم تحرک و این که در کلاس هیچ آزاری به دیگران نمی رسانند شناخت ( مایرز و هامیل [۲۵] ، ۱۹۷۶ ) . گوشه گیری این نوع کودکان اغلب سبب می شود در کلاسهای درس توجه کسی به آنان جلب نشود و همین باعث کندی پیشرفت در روند آموزش آنها می شود . طبق اظهار بلکهام  و سیلبرمن [۲۶] ، ( ۱۹۷۵ ) اکثر کودکان در مقاطع مختلف رشد برخی رفتارهای گوشه گیرانه را از خود بروز می دهند ( طوسی ، ۱۳۷۱ ).

گوشه گیری می تواند ا زعوامل گوناگون ناشی شود . از جمله دلایل عمده گوشه گیری می تواند از عدم موفقیت در امور تحصیلی و یادآوری ناکامیهای پیشین نام برد . همچنین برخی کودکان به غلط تشویق می شوند که آرام و بی صدا بنشینند . گوشه گیری معمولا بسیار تدریجی و با گامهای بسیار کوتاه از بین می رود . رایس [۲۷] ( ۱۹۷۴ ) معتقد است هنگامی که کودک برای برقراری روابط گوناگون با دیگران گام بر میدارد به تشویق و حمایت قابل توجهی نیازمند است ( طوسی ، ۱۳۷۱ ).

۷ -۳ -۲ تحرک بیش از حد : معمولا تحرک بیش ا زحد به فعالیت و جنب و جوش بیش از اندازه گفته می شود و چنین رفتارهایی بیشتر اوقات در حکم یک اختلال حرکتی تلقی می شود . دلایل تحرک بیش از حد فراوان و متنوع است . ازجمله دلایل ذکر شده عبارتند از :

الف ) عوامل زیست شناختی ( لومز[۲۸]  ، ۱۳۷۰ )

ب ) عوامل محیطی ( چس[۲۹]  ، ۱۹۷۲ )

ج ) تجربه های مدرسه ( کانرز[۳۰]  ، ۱۹۹۶ )

د ) انواع گوناگون آلرژیها ( هاوارد[۳۱]  ، ۱۹۷۳ )

در انتها باید افزود که طبق اظهار برایانت [۳۲] ( ۱۹۷۲ ) تحرک بیش از حد معمولا با بالا رفتن سن کاهش می یابد ( گودرزی ، ۱۳۶۹ )

۸ -۳ -۲ مشکلات ادراک اجتماعی : آنچه به نام ادراک اجتماعی خوانده می شود عبارت است از : توانایی درک وضعیت خود نسبت به رفتار افراد دیگر و موقعیتعای اجتماعی که در روابط با دیگران در وضعیتهای مختلف اجتماعی نمایان می شود . از ویژگیهای کودکان دارای مشکل ادراک اجتماعی  ( بائر[۳۳]  ، ۱۹۶۱ ، به نقل از مهریار ، ۱۳۷۰ ) می توان به موارد زیر اشاره کرد :

۱ – اهمیت ندادن به احساسات دیگران .

۲ – روابط متقابل این کودکان با دیگران اغلب اوقات در حد بسیار کم و ناقص انجام می گیرد .

۳ – عدم توان پذیرش مسئولیتهای شخصی و اجتماعی .

۴ – نمی توانند بدون حمایت و هدایت مداوم فعالیتی را انجام دهند .

۵ – پیوسته در حال انجام کارهای نامناسب و گفتن چیزها هستند .

۶ – نسبت به انجام تکالیف بی قید هستند در نتیجه با افت شدید تحصیلی روبرو می شوند .

هنکر[۳۴]  ( ۱۹۹۷ ) ، جانسون و مایکل باست[۳۵]  ( ۱۹۶۷ ) اظهار می دارند که چاره درد دشواریهای ادراک اجتماعی را باید در موقعیتها عملی و واقعی جستجو کرد . آنان همچنین بر این باورند که برای این کودکان باید روابط غیر کلامی به شکل کلامی در آید و مورد تحلیل قرار گیرد ( به نقل از مهریار ، ۱۳۷۰ ) .

۵ – ۲ ‹‹ برخی تکنیکهای شناسایی کودکان مبتلا به مشکلات رفتاری ››

اغلب اوقات ما به توانایی پیش بینی برخی نشانه ها متکی هستیم ، گر چه این پیش بینی در بهترین حالت تنها یک حدس آمارگونه است . مشکلات رفتاری چنان متنوع است که برقراری ارتباط میان نشانه های موجود و رفتارهای یادگیری دشوار است  ( برایانت [۳۶] ، ۱۹۷۲ ، به نقل از طوسی ، ۱۳۷۱ ).

ممکن است برخی نشانه های اولیه مشکل رفتاری در کودک دیده شود ، اما در نهایت د رمدرسه با مشکلی روبرو نباشد . پیش بینی که بر اساس تنها یک عامل انجام شود موفقیت چندانی نخواهد داشت ( والاس  و لارسن [۳۷] ، ۱۹۷۸ ، ترجمه طوسی ، ۱۳۷۱ ).

در عین حال مقیاس های درجه بندی و مشاهدات موقعیتهای مختلف در کار طبقه بندی کودکان مبتلا به مشکل رفتاری موفقیت فزاینده ای داشته است ( لارسن ، کانزلمان [۳۸]  ، ۱۹۷۷ ، به نقل از طوسی ، ۱۳۷۱ ).

با توجه به نظریه محیطی ، بیشتر دست اندرکاران به بررسی رفتارهایی پرداخته اند که به طور مستقیم باعدم پیشرفت تحصیلی در سنین مدرسه مرتبط است .

۱-۵ – ۲ مجموعه آزمونها : جانسکی و لانگ فورد[۳۹]  ( ۱۹۶۶ ، به نقل از افروز ، ۱۳۷۶ ) با مطالعه بسیاری از فعالیتها و آزمونها که در طبقه بندی کودکان دبستانی ، بالقوه مفید بودند ، فهرستی ا زمواردی را که در پیش بینی به کار می آمدند ، تهیه کردند . از جمله : آزمون گشتالتی  دیداری – حرکتی بندر و در مطالعه ای دیگر ، جاکسون[۴۰]  ( ۱۹۷۱ ) از ده معلم کلاس چهارم خواست تا کودکانی را که به طور بالقوه ای در تحصیل پیشرفت دارند و آنانی را که پیشرفت کندی دارند برگزینند . برای این کار آنان برای سایر کودکان دوره دبستان ( کلاس چهارم ) از آزمون پیشرفت گستره وسیع جاستاک و جاستاک [۴۱] ( ۱۹۶۵ ، به نقل از افروز ، ۱۳۷۶ ) . مقیاس شناسایی اولیه ( لندرمن و دیدارد [۴۲]  ، ۱۹۶۷ ) با آزمون گشتالتی دیداری – حرکتی بندر استفاده کردند . مجددا پس از آن که این کودکان چهار ماه در کلاس پنجم درس خواندند ، از همین مجموعه آزمون برای آنان استفاده شد ، توانستند آنانی که توانایی بالقوه ای در پیشرفت داشتند و افرادی را که پیشرفتشان کند بود شناسایی کنند . آزمون گستره وسیع و مقیاس وانستون تا ۹۰ درصد قدرت پیش بینی داشت ، اما آزمون گشتالتی دیدار – حرکتی بندر فاقد قدرت پیش بینی بود .

۲ -۵ -۲ مقیاس های درجه بندی : برای شناسایی مشکل رفتاری از ادراکات و مشاهدات معلمان نیز استفاده می شود . مقیاس درجه بندی دانش آموز( مایکل باست  [۴۳] ) یکی از قابل اعتماد ترین شیوه های طبقه بندی بود که از پروژه طبقه بندی مایکل باست و بوش[۴۴]  ،( ۱۹۶۹ ، به نقل از افروز ، ۱۳۷۶ ) در مورد مشکلات رفتاری حاصل شده است . این مقیاس با ملاکهای فراگیری کامل در دوره دبستانی و پیشرفت تحصیلی همبستگی بالایی دارد .

۳ -۵ -۲ مشاهدات : سولدت و کولیگان[۴۵]  ( ۱۹۷۵ ، نقل از افروز ، ۱۳۷۶ ) برای پیش بینی مشکلات رفتاری کودکان از روش مشاهده مستقیم استفاده کردند . رفتارهایی که مورد مطالعه قرار گرفت عبارت بودند از : پاسخهای شفاهی صحیح (از برخوانی ) ، توجه ( نگریستن به معلم ) ، بی توجهی و خیره شدن از پنجره به بیرون و ایجاد اخلال ( زدن همکلاسیها ).  این مشاهدات در دوره ابتدایی کلاس چهارم تا آخر سال انجام شد . نتایج این مشاهدات با درجه بندیهای معلم از آمادگی خواندن و رشد زبان ، رابطه با کودکان دیگر و طرز برخورد با ضوابط کلاس به گونه ای مطلوب مقایسه شد .

کرو و کانزلمان[۴۶]  ( ۱۹۷۸ ، به نقل از افروز، ۱۳۷۶ ) با استفاده از مشاهده های کلاس در ابتدای دوره دبستان ، کودکان مبتلا به مشکل رفتاری را طبقه بندی کردند . آنان هر روز کارهایی را به کودکان ارائه و از آنها خواستند که این کارها را به مدت چند روز ادامه دهند . در پایان سال نتایج این شیوه پیوسته اندازه گیری با درجه بندیهای معلم آمادگی مقایسه شد . رابطه میان آنها بسیار بالا بود و نشان می داد که شیوه های مشاهده از قابلیت پیش بینی بالاتری برخوردارند .

۶ -۲ ‹‹ دسته بندی اختلالات رفتاری و تاثیر آنها در پیشرفت تحصیلی››

۱ -۶ -۲ گروه بندی بر اساس مزاج : بقراط حکیم پزشک و دانشمند بزرگ یونانی اختلالات رفتاری یا روانی را به علت آسیب مغزی با بیماریهای مغز و یا زیاد شدن نسبت یکی از ترشحات بدن یا اخلاط چهارگونه می داند . این چهار خلط به طور عادی در مقاطعی از دوران رشد انسان غالب است و لذا هر دوره ویژگی مزاجی خاصی را به همراه دارد . این چهار نوع مزاج عبارتند از:

۱ – دموی یا خونی : که از کودکی تا ۱۵ سالگی به طول می انجامد . و از مشخصات آن جنب وجوش ، شادابی و طراوت و درک سطحی مفاهیم  می باشد .

۲ – صفراوی : از ۱۵ سالگی تا حدود ۳۵ سالگی غلبه صفرا به شدت خود می رسد . تلاش ، جستجوگری ، بیقراری ، تندخویی و حالت بیماری از دوره جوانی از ویژگیهای این مقطع از رشد  است .

۳  – سوداوی : از ۳۵ سالگی تا حدود ۶۰ سالگی سودا بر سایر اخلاط تسلط دارد . و ا زویژگیهای این دوره بروز حکمت در گفتار و رفتار ، ارائه پند و اندرز ، انتظام در امور زندگی و ثبات در رای است .

۴ – بلغمی : از حدود ۶۰ سالگی به بعد بلغم بر سایر اخلاط غلبه پیدا می کند و از ویژگیهای این دوره ناتوانی ، لاغری ،کم شدن نیرو ، فراموشی ، بیحالی و بیخوابی و عدم شفافیت مو و پوست را نام برد . تقسیم بندی انواع شخصیت بقراط و نیز اعتقاد او به علت اختلالات رفتاری هنوز هم کهنه و منسوخ نیست ( پارسا ، ۱۳۷۶ ) .

اظهار نظرهای دیگری نیز در ارتباط با ساختمان فیزیکی و زیستی بدن انسان و رابطه آن با بیماریهای روانی و اختلالات رفتاری شده است . از آن جمله طبقه بندی کرچمر و شلدن[۴۷] (۱۹۴۲) در این خصوص می باشد ( طوسی ، ۱۳۶۹ ) .

۲ -۶ – ۲ گروه بندی بر اساس رفتارهای اولیه و ثانویه :

از دیگر دسته بندیهایی که در زمینه اختلالات رفتاری شده است ، تقسیم اختلالات رفتاری بر انواع اولیه و ثانویه می باشد . بدین معنی که کودکان با اختالات رفتاری اولیه از اوان زندگی رفتارهایی از خود نشان می دهند که متناسب با سن تقویمی و سن عقلی آنان نمی باشد . به عبارتی دیگر توانایی سازش و تطبیق با محیط و تغییرات محیطی را ندارند و چنین به نظر می رسد که رشد رفتاری آنان در مراحل پایین تری متوقف شده است .

کودکان با اختلالات رفتاری ثانویه کودکانی هستند که در ابتدای زندگی دارای رشد رفتاری طبیعی بوده اند . اما  در مقطعی از زمان به دلایل مختلف جسمی یا فشارهای روانی رفتارهای آنان به مراحل پایین تر از رشد بازگشت می کند  و نشانه هایی از وابستگی به مشکلات رفتاری در آنان ظاهر می شود ( گودرزی ، ۱۳۶۹ ).

۳ -۶ -۲ گروه بندی بر اساس سن : بر اساس سن نیز دسته بندی دیگری از اختلالات رفتاری شده است . به عبارتی دیگر ، برای هر دوره سنی رفتارهای انحرافی غالبی را مشخص کرده اند . این دوره ها و اختلالات رفتاری غالب و شایع آنها به قرار زیر است :

۱ –  دوره اول کودکی ( تولد تا سه سالگی ) : واکنشهای رفتاری بیمار گونه کودکان در این دوره اکثرا از نوع واکنشهای سایکوسوماتیک [۴۸] یا روان تنی می باشد .

بدین صورت که کودکان مشکلات رفتاری یا روانی خود را بیشتر به صورت تهوع ، اسهال ، دل درد ، بی اشتهایی ، تنگی نفس و گاه به صورت اضطراب و کم خوابی خود را نمایان می سازند .

۲ – اختلالات رفتاری دوره دوم کودکی ( ۴ تا ۶ سالگی ) :مشکلات رفتاری در این دوره بیشتر به صورت ترس ، انواع عادات نامطلوب مانند : جویدن ناخن ، مکیدن انگشت یا پرخاشگری و تخریب اسباب بازیها ، لوازم منزل و گاه نیز به صورت بدخوابی ، اشکال در روابط بین کودک و افراد خانواده مشخص می شود .

۳ – اختلالات رفتاری دوره سوم کودکی ( ۷ تا ۱۱ سالگی ) : اختلالات رفتاری در این دوره بیشتر به صورت دروغگویی ، دزدی ، امتناع از رفتن به مدرسه ، اختلالات گویایی ، انواع تیکها ، خنده های بی دلیل ، تعارض و مشکلات تحصیلی که منجر به کندی در روند آموزش مدرسه ای می شود .

۴ – اختلالات رفتاری دوره نوجوانی ( ۱۲ تا ۱۶ سالگی ): مشکلات رفتاری این دوره بیشتر در رابطه با انجام تکالیف مدرسه و برآوردن توقعات و انتظارات تحصیلی معلم و والدین است .

۵ – اختلالات رفتاری دوره بلوغ و جوانی ( ۱۶ تا ۲۵ سالگی ) : اختلالت رفتاری در این دوره بیشتر در ارتباط با اختلاف سلیقه و عقیده جوان با نحوه زندگی و ارزشهای والدین است .

۴ – ۶ – ۲ گروه بندی از دیدگاه متخصصان آموزش و پرورش :

هر یک از این دسته بندیها طرفداران خاص دارد ، اما چون طرفداران این نوع دسته بندیها با  نگرشی پزشکی – روان پزشکی به دسته بندی اختلالات رفتاری پرداخته اند بنابراین نگرش آموزشی و تربیتی نادیده انگاشته شده است . لذا متخصصین آموزش و پرورش با استفاده ا زامکانات کامپیوتری و تکنیکهای آماری یک روش نسبتا متفاوتی را برای  دسته بندی اختلالات رفتاری انتخاب کرده اند .

این دسته بندی بر اساس همبستگی  درونی و خوشه ای عوامل موجود در رفتار آنها را تفکیک می کند. با این روش می توان واکنشها و ویژگی های تعداد بسیار زیادی از کودکان را به وسیله کاربرد چک لیستها و شاخصهای درجه بندی شده و یا وسایل اندازه گیری مشابه بررسی نمود و خوشه ها یا دسته هایی از پاسخها و ویژگیهای آنها را که با یکدیگر همبستگی دارد از گروه دیگر جدا ساخت .

با استفاده از این روش چهار دسته متفاوت از انحرافات رفتاری در کودکان را مشخص کرده اند (نوابی نژاد ، ۱۳۷۱ ) .

۱ – بی نظمی در سلوک : کودکی که دارای بی نظمی در سلوک است قدرتها را به مبارزه می طلبد ، دشمنی با منابع قدرت مانند : افسر پلیس ، معلم ، پدر و مادر و … دارد . رفتارهای او به گونه ای است که او را انسانی سخت دل ، بدخواه و متجاوز با احساس گناه اندک از بدکاریهای خویش نشان می دهد .

این دسته شامل کودکانی می باشد که دارای ویژگیهای چون بیش فعالی ، تحریک پذیری بیش از حد ، خستگی ناپذیری و نسبت به درس و مدرسه بی علاقگی نشان می دهند و معمولا دچار افت تحصیلی می شوند .

۲ – اضطراب و گوشه گیری : کودک مضطرب ، افسرده ، خجالتی ، ترسو ، گوشه گیر ، حساس و مطیع است . وی بیش از حد وابسته می باشد و به سادگی افسرده می شود . بر اساس پژوهشهای  کوای[۴۹]  ( ۱۹۷۹ ، به نقل از نوابی نژاد ، ۱۳۷۱ ) این چنین کودکانی اکثرا به خانواده های بیش ا زحد حمایت کننده تعلق دارند . از ویژگیهای رفتاری این گونه کودکان می توان به زود رنج بودن ، عدم اعتماد به نفس ، ترس از ارتباط با دیگران و ترس از رفتن به مدرسه اشاره کرد .

۳ – رفتارهای نامناسب و ناپخته : در رفتارهای این گونه کودکان ویژگیهایی چون عدم توجه ، فقدان علاقه نسبت به امور به ویژه به مدرسه و تحصیل ، تنبلی ، گنگی و گیجی ، افکار باطل ، رویاهای روزانه ، خواب آلودگی و کم حرفی به صورت وافر دیده می شود . آنان را گاهی اوتستیک [۵۰] ( در خود مانده ) یا بیش سایکوتیک ( مجنون زودرس ) می خوانند . این گونه کودکان کمتر قادر به شرکت در کلاسهای عادی هستند و نسبت به کودکان نوروتیک ( مضطرب – افسرده ) و کودکان با بی نظمی در سلوک مشکلات بیشتری دارند .

۴ – رفتارهای ضداجتماعی : کودکان با رفتارهای ضد اجتماعی ، برخی از ویژگیها یا مشکلات رفتاری کودکان با بی نظمی در سلوک را دارند ، اما این گونه کودکان در بین گروه همگنان خود اجتماعی هستند . آنان معمولا عضو یک گروه می باشند و همواره در گردابی از رفتارهای گناه آلود و جنایت آمیز به سر می برند . رفتارهای این طبقه برای کل جامعه و سلامت آنان خطرناک و زیان آور محسوب می شود ( نوابی نژاد ، ۱۳۷۱ ).

اینک به شرح برخی از شیوه های رفتاری پر کاربرد می پردازیم :

۱ -۴ – ۲ تغییر رفتار : از میان تمامی شیوه های گوناگونی که برای تبدیل رفتار فراهم آمده است. احتمالا تغییر رفتار بیش از هر شیوه دیگری علاقه متخصصان تعلیم و تربیت و روان شناسان را بر انگیخته است . به تعبیر والاس و کافمن [۵۱]  ( ۱۹۷۸ ) ، تغییر رفتار به هر نوع تربیت نظام دار رویدادهای محیطی گفته می شود که تغییر بخصوصی را در رفتار قابل مشاهده پدید آورد . مطالعات فراوان نشان داده است که تغییر رفتار برای اداره کلاس دانش آموزان مبتلا به مشکل رفتاری و پیشرفت تحصیلی آنان بسیار موثر بوده است  ( لویت  [۵۲] ، ۱۹۷۷ ، والاس و کافمن ، ۱۹۷۸ ) .

۴ -۲-۲ آموزش با استفاده از نمودار استاندارد : این تکنیک که با نام آموزش از نمودار استاندارد معروف است . موجب شده است تا تحقیقات فراوان بر روی مبتلایان به مشکل رفتاری انجام شود لیندزلی [۵۳]  ( ۱۹۶۴ ، به نقل از جوادیان ، ۱۳۷۱ ). استفاده از این نمودار به معلمان و دانش آموزان اجازه می دهد تا به پیامدهای شیوه های گوناگون آموزشی که می تواند در جبران ضعف تحصیلی مورد استفاده قرار گیرد توجه داشته باشند .

۳ – ۴ – ۲ مبادله ژتون : مبادله ژتون عبارت است از : مجموعه ای از شیوه های نظام دار که با بهره گیری از ژتون رفتار مورد نظر را افزایش می دهد ( واکر وبالکی [۵۴]  ، ۱۹۷۴ ) . اغلب اوقات دیده می شود که در محیط های آموزشی برای کمک به برانگیختن دانش آموزان و یاری کودکان مبتلا به مشکلات رفتاری و تحصیلی در فراگیری بهتر از نظامهای مبادله ژتون استفاده می شود ( واکر [۵۵]  ، ۱۹۷۶ ) توصیه ما این است که از این شیوه د رحکم تکنیکی موثر برای اداره کودکان سخت آموز در کلاسهای درس عادی یا ویژه استفاده شود  ( جوایان ، ۱۳۷۱ ) .

۴-۴ -۲ قرارداد : بستن قرارداد شیوه ای رفتاری است که شرایط را به گونه ای فراهم می آورد که کودک در قبال انجام آنچه که معلم از وی در خواست می کند ، اجازه می یابد آنچه را که خود وی تمایل به انجام آن دارد انجام دهد .( وایدرهولت ، هامیل ، و براون[۵۶]   ، ۱۹۷۶ ، به نقل از همان منبع ) اظهار می دارد ، معلمان که از قرارداد استفاده می کنند ، در آن قید می کنند چه کاری باید انجام شود، در چه مدتی آن کار تکمیل شود . شرکت دیگران در آن چگونه است چه پاداشهایی پس از انجام کار به کودک تعلق می گیرد و چه کسانی در مورد تکمیل کار با وی همکاری خواهند کرد ، نمونه ای از فرم قرارداد که می تواند مورد استفاده معلمان و والدین قرار گیرد در بخش ضمائم دیده می شود .

۵ – ۴ – ۲ آموزش متقابل : برنامه های آموزشی متقابل که در درمان مهارتهای اجتماعی – عاطفی کودکان موثر هستند ، نیز در آموزش مبتنی بر بشر دوستی باهلر[۵۷]  ، ۱۹۶۹ ) و شیوه های آموزشی روانی ( مکل پاین و همکاران [۵۸]   ، ۱۹۷۴ ) طبقه بندی شده اند ( رئیسی ، ۱۳۷۲ ) .

مشکلات فرآیند آموزش اختلالات رفتاری

این موارد به ترتیب اهمیت معرفی گردیده است :

عدم دسترسی به کتب مناسب ، آشنا نبودن معلمین با روش تدریس ، کمبود فضای آموزشی مناسب ، کمبود نیروی انسانی لازم و متخصص و کمبود وسایل آموزشی و کمک آموزشی . (سازمان آموزش و پرورش استثنایی ، ۱۳۷۱ ).

آمارها و ضرورت انجام مطالعه

آمار سازمان بهداشت جهانی وجود بعضی اختلالات روانی را به صورت زیر در جمعیت جهان تخمین علمی می زند : اضطراب ۴۰۰ میلیون نفر ، عقب ماندگی ذهنی ۶۰ میلیون نفر ، زوال عقل ۲۹ میلیون نفر ، اسکیزوفرنی ( نوعی اختلال روانی با علائم قطع ارتباط با واقعیت ) ۲۲ میلیون نفر ، افسردگی همراه با از کار افتادگی ۴۱ میلیون نفر . ( سازمان بهداشت جهانی ، ۱۹۹۷ نقل از سالاری ، ۱۳۷۳).

طبق آمارهای منتشر شده از طرف سازمان جهانی بهداشت (WHO)[59] حداقل ۵۲ میلیون نفر از مردم جهان د رسنین مختلف از بیماریهای شدید روانی همچون اسکیزوفرنیا ، ۱۵۰ میلیون نفر از اختلالات خفیف روانی ، ۱۲۰ میلیون نفر از عقب ماندگی ذهنی ، ۵۰ میلیون نفر از صرع ، و ۳۰ میلیون نفر از ابتلا به دمانس رنج می برند . و طبق همین گزارشات میزان شیوع اختلالات روانی در کشورهای در حال توسعه رو به افزایش است ؛ در حالی که در برنامه ریزیهای توسعه اجتماعی و اقتصادی این کشورها پایین ترین الویت به آنها داده می شود ( صاحب الزمانی ، ۱۳۷۲ )

دوره های مختلف مطالعات همه گیر شناسی اختلالات رفتاری

درنوند [۶۰] ( ۱۹۸۲ ) در مروری بر مطالعات همه گیر شناسی اختلالات روانی ؛ این مطالعات را به سه دوره کلی تقسیم می کند :

۱ – دوره اول اکثر در نیمه اول قرن بیستم و قبل از وقوع جنگ جهانی صورت گرفته است محققین این دوره در زمینه بیماریابی در جامعه بیشتر به گزارش های مراکز بیمارستانی ، پرونده های بیماران و اطلاع دهندگان کلیدی متکی بوده اند .

۲ – دوره دوم به دنبال جنگ جهانی دوم انجام گردیده و همانند بیشتر مطالعات انجام شده در کشورهای اروپایی و آسیایی یک روانپزشک یا تیم تحقیق با تمام افراد جامعه مصاحبه نموده و تشخیص موارد بر اساس مصاحبه ها داده شده اند . درنوند در مقایسه مطالعات انجام گرفته قبل و بعد از جنگ جهانی دوم جهانی مطرح نمود که میانگین شیوع انواع اختلالات روانی در ۱۶ بررسی دوره اول برابر ۶/۳ درصد و در ۶۰ تحقیق دومی دوره ۲۰د رصد بوده است .

۳ – سومین دوره شامل مطالعات همه گیر شناسی در طول دو دهه گذشته و با استفاده از ملاکهای تشخیصی R- III- DSMو یا سایر طبقه بندیهای رایج بین المللی بوده است .

در این دوره که از اواخر سالهای دهه ۱۹۷۰ شروع شد محققین سعی نمودند ا زوسایل و ابزار های معتبر و استاندارد جهت سرند و مصاحبه های بالینی بر اساس ملاکهای تشخیصی طبقه بندیها استفاده نمایند . در اطلاعات بدست آمده از مرور اطلاعات همه گیر شناسی اختلالات روانی در کشورهای مختلف جهان که د رآنها از آزمونهای سرند و ارزیابی بالینی استفاده شده میزان شیوع اختلالات بین ۱۰ تا ۴۱ درصد در نوسان بوده است . ( باش ، ۱۳۷۲ ).

تجربه های نخستین زندگی ، بنیان سلامتی یا بیماری روانی افراد را در بزرگسالی پی ریزی می کنند از این رو مداخله کارآمد در دوران کودکی نه تنها سازگاری کنونی کودک را بهبود می بخشد ، بلکه کاهش چشمگیر اختلالات رفتاری آینده را نیز در پی دارد . ( پورافکاری ، ۱۳۷۳ )

درک رفتار کودک بدون واقف شدن به نقش افراد مهم زندگی کودک غیر ممکن است کودکان به ندرت به خاطر مسائل روانشناختی خود به جستجوی کمک بر می آیند و این به عهده بزرگسالان است که از جانب آنان اقدام نمایند . ( نوروزی ، ۱۳۷۱ ).

ورود به دبستان غالبا زمانی است که مسائل روانشناختی کودک برای نخستین بار شناخته می شوند ، یکی از دلایل آن این است که رفتاری که  در خانه تحمیل می شود ، ممکن است در مدرسه قابل تحمل نباشد . به علاوه معلمین و سایر کارکنان آموزشی با طیف وسیعی از کودکان روبرو هستند و از این برخوردها ، علاوه بر آموزش و تجربه خود می توانند برای ارزیابی رفتار نابهنجار استفاده کنند .

در اکثر موارد تفاوت های رفتار بهنجار ، به وضوحی که در مورد بزرگسالان تعیین می شود ، قابل تفکیک نیست ، تمام کودکان گاهی رفتار غیر انطباقی از خود نشان می دهند و زمانی این رفتار به عنوان یک مساله نابهنجار تلقی می گردد که به طور تکراری روی دهد و در کارکرد خود فرد یا دیگران اختلال ایجاد نماید . ( رواقی ، ۱۳۷۷ )

فرگوسن [۶۱]  ( ۱۹۹۸ ) معتقد است که کودکانی که علائم اضطرابی دارند و تحت درمان قرار نمی گیرند در یک دوره ۱۰ ساله شرایطشان تشدید شده و اختلالات اضطرابی جدیدتری به آن اضافه می گردد ، کاپلان سیر و پیش آگهی اختلالات رفتاری  را متناسب با شدت و تنوع آن متفاوت ذکر کرده اما معتقد است که در آینده همه آنها با شدت و ضعف متفاوت آینده کودک را  درگیر می کند هر چند مطالعات همه گیر شناسی گسترده و جامعی در سطح کشور ایران تا کنون صورت نگرفته و بررسیهای انجام شده نیز در نوع خود بسیار محدود بوده اند ولی اطلاعات بدست آمده دلالت بر این دارد که با وجود محدود بودن این مطالعات میزان شیوع این اختلاف در ایران ، از آمارها سایر کشورها و سازمان های جهانی بهداشت کمتر نیست ( فرگوسن و همکاران ، ۱۹۹۸ نقل از عیسی زاده ، ۱۳۸۶).

بررسی میزان شیوع اختلالات جسمی و روانی همواره به عنوان اولین قدم درراه بررسی شرایط موجود جهت پی ریزی نحوه اقدامات آتی مطرح بوده است ، در ایران نیز به صورت متنوع و پراکنده تحقیقاتی در این زمینه صورت گرفته است . نوروزی ( ۱۳۷۱ ) به قصد ارزیابی تاثیر ارشدیت در اختلالات رفتاری کودکان ، در گرگان میزان شیوع این اختلال را حدود ۴۶ درصد گزارش نموده است .اما بین متغیرهای مورد بررسی خود ارتباطی نیافته است به فاصله اندکی پس از آن لهونی ( ۱۳۷۲ ) در مناطق پنجگانه اصفهان میزان شیوع اختلالات رفتاری کودکان را در خانواده های آزادگان بررسی نمود و آن را ۷/۴۶ گزارش نمود . همزمان با آن نوری ( ۱۳۷۱ ) رابطه بین شیوع اختلالات رفتاری و ناشنوایی را بررسی نمود ، اما بین این دو متغیر ارتباط معنی داری را نیافت این در حالی است که رفتارهای ضد اجتماعی در آنها افزایش چشمگیری رانشان می داد .

در شهرستان گراش ، قاسمی زاده ( ۱۳۷۲ ) اختلالات رفتاری را در کودکان فاقد پدر و دارای پدر بررسی نمود ، اما تفاوت معنی داری بین این دو گروه مشاهده نکرد . او میزان نابهنجاری را ۳۰ درصد گزارش نمود کاپلان میزان شیوع اختلالات رفتاری ( اختلال سلوک ، ایذائی ، بیش فعالی ، افسردگی ) در مجموع بین ۳۸ تا ۴۱ درصد ذکر کرده است .

همه گیرشناسی

همه گیر شناسی اختلالات روان پزشکی ، شاخه ای از پژوهش در علوم رفتاری است که چگونگی توزیع این بیماریها را در جامعه مورد مطالعه قرار می دهد . ( روبین[۶۲]  ، ۱۹۷۸ )

اطلاعات بدست آمده از پژوهشهای همه گیرشناسی عبارت است از چگونگی توزیع بیماریهای روانی ، چگونگی ارایه خدمات درمانی ، تشخیص انواع اختلالهایی که در یک منطقه جغرافیایی وجود دارد و چگونگی شیوع و بروز آنها است که آگاهی از آنها این امکان را فراهم می سازد تا با توجه به نیاز هر منطقه ، خدمات بهداشتی مناسب ارائه گردد. ( اشکانی و همکاران ، ۱۳۸۱ ) .

هر چند وجود بیماریهای روانی در جوامع مختلف قرن ها پیش مورد تایید قرار گرفته است ، لیکن در طی قرن بیستم بود که روش های آماری برای برآورد حجم این مشکلات مورد استفاده قرار گرفت . ( گلدبرگ ؛ ۱۹۷۳ )[۶۳]

درگذشته بررسی های همه گیر شناسی اختلالات روانی ، با مراجعه به پرونده بیماران و اطلاعات به دست آمده از افراد کلیدی انجام می شد اما امروزه با تهیه و تدوین پرسشنامه های غربالگری و مصاحبه های بالینی تا حدی زیادی حجم بیماریهای روانی در جهان شناسایی شده است . ( دوهرنود[۶۴]  ،۱۹۸۱ ،نقل از ایپکچی ، ۱۳۶۹).

با وجود این به دلیل متنوع بودن ابزارهای غربالگری و تشخیصی تکنیک های مصاحبه و تفاوت در روش های نمونه گیری و طبقه بندی های مختلف مورد استفاده جمع این بیماریها بسیار متغیر و متفاوت برآورد شده است ، به طوری که میزان از ۳/۷ % تا ۸/۳۹ % متغیر بوده است (لی[۶۵]  ، ۱۹۹۰ ،نقل از داویدیان ، ۱۳۸۰).

مطالعات همه گیر شناسی اختلالات روانی انجام شده در ایران نیز همگی دلالت بر متغیر بودن میزان شیوع این اختلالات از ۹/۱۱ تا ۲/۳۰ % را دارند ( محمدی ، داویدیان ، نوربالا ، ۱۳۸۰ )

در یک بررسی که به منظور تعیین شیوع اختلالات روان پزشکی در مناطق شهری اصفهان انجام گرفت . میزان شیوع این اختلالات ۹/۱۹ % بوده است . ( قاسمی تودشکچویی ، ۱۳۷۵ ).

میزان شیوع اختلالات روان پزشکی بر اساس مطالعه وضعیت سلامت روان افراد ۱۵ سال و بالاتر استان که در قالب طرح ملی سلامت و بیماری در سال ۱۳۷۸ انجام گرفت ، ۶/۱۷ % بوده است . ( نور بالا ، باقری ، ۱۳۸۱ ) .

هدف مطالعه همه گیر شناسی اختلالات روانی ، این است که مسولان و دست اندرکاران بهداشتی ، آموزشی ، و درمانی را نسبت به اهمیت و حجم مشکل اختلالات روانی در استان حساس کرده و زمینه ارائه خدمات اساسی بهداشت روان را برای آنها فراهم سازد . ( محمدی ، ۱۳۸۰ ).

مروری بر بررسی های همه گیر شناسی که طی سه دهه گذشته انجام شده نشان می دهد که میزان شیوع اختلال های روانی در کشورها و فرهنگ های مختلف به علت تفاوت در روش های نمونه گیری ، تنوع ابزارهای به کار گرفته شده شیوه های گوناگون مصاحبه و ملاک های طبقه بندی متفاوت گزارش شده است . میزان شیوع اختلال ها در بررسی هایی که به کمک پرسشنامه سلامت عمومی (GHQ) انجام شده است ، متفاوت است .

ازجمله ۳/۷ % ( هادیا مونست [۶۶] و همکاران ۱۹۷۸ ) ، ۲۲ % ( استانسفلد [۶۷]  و همکاران ، ۱۹۹۱ ) ، ۱۴ % ( چنگ [۶۸] ، ۱۹۸۸ ) ، بررسی انجام شده در ایران همه گیر شناسی آن را در دامنه ای بین دست کم ۷/۱۱ % ( باش ، ۱۳۴۲ ) تا ۲/۴۳ % ( داویدیان ، ایزدی ، نهاپتیان و معتبر ۱۳۵۳ ) گزارش کرده اند نتایج سایر بررسی ها بین ۱۳ تا ۵/۱۸ % نوسان بوده است (باش ، ۱۳۷۲ ؛ باقری یزدی ، بوالهری ، شاه محمدی ، ۱۳۷۳ ؛ جاویدی ۱۳۷۲ ؛ کوکبه بهادر خان ، ۱۳۷۲ ؛ ۱۳۷۳ ؛پالاهنگ ، نصر ، براهنی ، شاه محمدی ، ۱۳۷۵).

ماتر و کرامر[۶۹]  ( ۱۹۸۸ ) همه گیر شناسی را مطالعه توزیع و عوامل موثربر بیماریها در جوامع انسانی تعریف می کنند . به عبارت دیگر همه گیر شناسی با فراوانی انواع بیماریها و صدمات و عوامل موثر در توزیع آنها سر و کار دارد ، این تعریف بر این موضوع اشاره می کند که بیماریها به طور تصادفی در جامعه توزیع نشده اند ، بلکه گروههای مختلف از نظر فراوانی بیماریهای مختلف باهمدیگر تفاوت دارند  ( مارتر و کرامر  ، ۱۹۸۸ ، نقل از شپرد[۷۰]   ( ۱۹۷۸ ) همه گیر شناسی را چارچوبی مناسب برای ترمیم شکافهای موجود بین پژوهشهای پایه و بالینی توصیف نموده و مطالعات همه گیر شناسی را بخشی ضروری از تحقیقات بالینی تلقی می کند . ( ویلیامز[۷۱]  ، ۱۹۸۹ )

رابینز[۷۲]  ( ۱۹۷۸ ) همه گیر شناسی روانپزشکی را مطالعه چگونگی توزیع اختلالهای روانی در جامعه توصیف می کند .

کوپر[۷۳]  ( ۱۹۹۰ ) معتقد است که رشد و گسترش مطالعات همه گیر شناسی توصیفی ، راه را برای مطالعات موردی و بررسی بروز بیماریها باز کرد . ( پالاهنگ ، ۱۳۷۷ )

بررسی پیشینه میزان شیوع اختلالات رفتاری کودکان در جهان و ایران

---

120,000 ریال – خرید نهایی کردن خرید مورد به سبد خرید اضافه شد

 

تمام مقالات و پایان نامه و پروژه ها به صورت فایل دنلودی می باشند و شما به محض پرداخت آنلاین مبلغ همان لحظه قادر به دریافت فایل خواهید بود. این عملیات کاملاً خودکار بوده و توسط سیستم انجام می پذیرد.

 جهت پرداخت مبلغ شما به درگاه پرداخت یکی از بانک ها منتقل خواهید شد، برای پرداخت آنلاین از درگاه بانک این بانک ها، حتماً نیاز نیست که شما شماره کارت همان بانک را داشته باشید و بلکه شما میتوانید از طریق همه کارت های عضو شبکه بانکی، مبلغ  را پرداخت نمایید.